雷 彩

（廣西科技大學 外國語學院，廣西 柳州 545006）

口語表達里，形式和意義是發(fā)展中介語兩個組成部分，交際中，不能片面地追求形式或意義，應(yīng)考慮口語表達的準確性、流利性和復(fù)雜性，因為它們是衡量口語水平的尺度。他們相互依存、又相互競爭[1，2]。有人認為，口語的表達準確性和流利性與任務(wù)的處理呈負相關(guān)[3]。其基本假設(shè)為，任務(wù)越復(fù)雜，要求越高，完成者消耗的認知資源就越多，對語言形式注意就越少，表達準確性就越低。反之，如果任務(wù)要求偏低，不是那么復(fù)雜，表達者就能將注意力同時集中在任務(wù)目標和其他教學目標上，追求表達的準確性。就像Schmidt[4]所認為的，不同的語言學習任務(wù)要求會對學習者的注意力產(chǎn)生很大的影響。不同的口語任務(wù)會引發(fā)學習者不同的語言處理方式，且學習者的注意資源是有限的，因此，應(yīng)選用認知負擔較為適當?shù)目谡Z任務(wù)來引導(dǎo)學習者注意力的分配，盡最大可能平衡口語交際中的形式與意義。

本文將運用文獻法，分析獨白型和交互型口語任務(wù)中，學習者的認知情感因素，即語言焦慮程度對口語表達的流利性、準確性和復(fù)雜性的影響，從而為口語教學的任務(wù)類型設(shè)計和策略運用提供相應(yīng)的參考。

一、口語任務(wù)以及特征

口語任務(wù)有其復(fù)雜度、難度和條件之分。三者相互作用并影響語言的學習。Robinson[5]對任務(wù)的復(fù)雜度作了邊緣性的定義和解釋?？偨Y(jié)起來，有兩個方面：復(fù)雜度由任務(wù)本身要求學習者對其認識的程度決定，取決于學習者的認識資源；注意力分配、短時記憶、推理等都是復(fù)雜度固有的特征。復(fù)雜度是任務(wù)的特質(zhì)，它與任務(wù)的認知相關(guān)，不受學習者個體差異的影響。對任務(wù)本身的認知有兩個方面的維度：資源導(dǎo)向和資源消耗[6]。兩個維度交互作用，對任務(wù)的完成有明顯的影響。如果按資源消耗的指向，任務(wù)的復(fù)雜度就能降低，例如給一定的準備時間。但是，如果按資源導(dǎo)向方向，則可能增加任務(wù)的復(fù)雜度，例如，要求任務(wù)推理。從中可以推斷，任務(wù)的復(fù)雜度使學習者對語言形式的注意程度產(chǎn)生變化，從而影響語言輸出的準確性，簡單任務(wù)的要求比復(fù)雜任務(wù)低。

任務(wù)難度與任務(wù)復(fù)雜度是兩個不同的概念。復(fù)雜度是任務(wù)本身確定的，而難度是任務(wù)的完成者，即學習者在完成任務(wù)時對認識資源獲取的差異引起的[2]，兩者不能混為一談。難度因?qū)W習者因素而存在差異，主要有能力因素和情感因素兩個方面。學習者能力是較為穩(wěn)定和持久的因素，一般不會受到任務(wù)的變化而影響，但是學習者的語言水平則對完成任務(wù)中資源量的使用起決定因素，因?qū)W習者個體差異而不同。任務(wù)難度受到學習者語言水平的影響，語言水平高的學習者，具有豐富的語言資源，對任務(wù)的認識能力高于語言資源匱乏的學習者，當然，他的語言輸出質(zhì)量也就高于水平較低的學習者。有研究者研究了語言水平對任務(wù)難度和復(fù)雜度的影響，把語言水平作為一個獨立變量進行考查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學習者的語言水平高低明顯影響到語言輸出的準確度，水平高的學習者在處理任務(wù)時比水平低的學習者的語言準確度高[2]?？梢哉f明，語言水平和任務(wù)的難度有較為穩(wěn)定和明顯的影響關(guān)系。

Robinson[5]還認為，情感因素也使學習者處理任務(wù)時在難度上明顯存在差異。情感因素，尤其是語言焦慮，對語言資源的認識能力產(chǎn)生顯著影響。

二、語言焦慮及其影響

1.語言焦慮的定義

焦慮是一種心理狀態(tài)，它是在面臨困境，處理艱巨任務(wù)時因為對自己能力不自信而所表現(xiàn)出來的一種焦躁、擔心、害怕的情緒。在前人的研究基礎(chǔ)上，王銀泉、萬玉書[7]認為：“焦慮是個體發(fā)現(xiàn)不能達到預(yù)期、目標或者不能克服障礙的威脅，其自尊心和自信心受挫、失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的帶有恐懼感、緊張不安的情緒狀態(tài)?！?/p>

語言焦慮是語言學習本身的特征引起的，并與課堂學習情景相關(guān)的認知、情感、行為以及自信心等的統(tǒng)一體。它是學習者在學習一門語言時容易產(chǎn)生的一種負面情緒。語言焦慮的嚴重程度會引發(fā)學習者的連鎖反應(yīng)，如抑制行為增強、自尊與自信受損、冒險能力下降，從而導(dǎo)致語言水平的變化和發(fā)展。語言學家Krashen在情感過濾假說中指出，焦慮是影響第二語言學習的情感因素之一，語言大家Chomsky也指出，語言學習過程中，學習者的焦慮感越強，成功的比率越低?？梢娬Z言焦慮對外語學習的影響程度。

2.語言焦慮的分類

語言焦慮有不同分類標準。有人把它按照學習的階段劃分為：語言輸入焦慮，語言處理焦慮和語言輸出焦慮[8]。根據(jù)焦慮對學習的影響，研究者還把它分成兩類：促進型焦慮和退縮型焦慮。促進型焦慮能促進學習者學習動力的產(chǎn)生，并迎接新的學習任務(wù)挑戰(zhàn)，從而減少焦慮感，提高學習效率。退縮型焦慮則迫使學習者在新的學習任務(wù)面前采取回避和退縮的態(tài)度，不敢面對挑戰(zhàn)，弱化學習參與行為和學習動機，從而降低學習效率。

研究發(fā)現(xiàn)，外語學習引起的語言焦慮與三種行為表現(xiàn)的焦慮有密切關(guān)系：考試，交際和負面評價[9]?？荚嚱箲]是因為擔心考試不過關(guān)而引起的情感焦慮。交際焦慮是與他人交流中因為害羞、性格內(nèi)向等引起的憂慮或害怕。負面評價焦慮是不敢面對評價場合或?qū)λ说呢撁嬖u價的預(yù)料而產(chǎn)生的恐懼心理。

3.語言焦慮的產(chǎn)生原因及其對外語學習的影響

語言焦慮的起因各異。Young[10]指出，語言焦慮有六大潛在來源：人際方面的焦慮、學生對外語學習的態(tài)度和觀念、教師對語言教學的態(tài)度和觀念、師生間的互動和交流、課堂其他活動、語言測試與評價。學習者在處理這六個方面相關(guān)的任務(wù)時，由于焦慮，認知程度受到干擾，注意力被分配到任務(wù)的認知和自我的認知上，從而降低任務(wù)完成的質(zhì)量。

學習者最焦慮的是在同學面前做英語發(fā)言，擔心受到嘲笑和出丑，擔心出現(xiàn)尷尬的局面。MacIntyre[8]指出，因為自己的語言水平有限而畏懼在別人面前發(fā)言，這似乎是語言學習焦慮的來源，甚至有可能是唯一來源?？谡Z表達中，學習者對自我的意識很強烈，尤其是語言水平較低的學習者，他們對自己缺乏信心，卻又被要求用有限的外語當眾表達，這讓他們的自尊心和自信心都受到極大的威脅，他們對任務(wù)目標的無法預(yù)測和實現(xiàn)而產(chǎn)生焦慮和挫敗感。

負面評價引起的焦慮和恐懼，是外語課堂學習的性質(zhì)所引發(fā)的，學習者的學習行為和結(jié)果不時受到教師和其他學習者的評價，使他們很敏感，產(chǎn)生害怕出錯、不敢參與課堂活動等行為表現(xiàn)。

學習者對語言學習的態(tài)度也可能誘發(fā)焦慮。對外語學習抱有過高的期望，當受挫時可能產(chǎn)生焦慮。教師對學習者的態(tài)度也是影響因素之一，教師用他們的指導(dǎo)性、權(quán)威性的語言和教學行為，對學習者的錯誤采取有錯必糾的態(tài)度，會讓學習者自尊受損，因自我價值得不到肯定而焦慮和自卑。

迄今為止，就語言焦慮對學習的影響而言，研究者沒有定論。有的認為適當?shù)慕箲]能夠促進學習和考試；有的研究者通過調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn)，焦慮對外語學習有顯著的負面影響，成為外語學習的最大心理阻礙[11，12]。他們認為，處于過度焦慮的學習者，在英語口語表達過程中，可能出現(xiàn)兩方面的情況：一是由于心理負擔過重，用于記憶等處理信息的認知資源相對減少；二是由于已有認知資源的發(fā)揮也受到焦慮情緒的抑制，記憶、反應(yīng)等信息處理速度急劇減弱。這兩種情況都會影響到口語任務(wù)完成的質(zhì)量。

三、語言焦慮對不同口語任務(wù)的影響

研究者發(fā)現(xiàn)，語言焦慮在不同的口語任務(wù)中，對口語表達流利性、準確性和復(fù)雜性有顯著影響[13，14]。

1.獨白型口語任務(wù)及其影響研究

獨白型口語任務(wù)能讓學習者在更自信的情景中完成，可以更好地培養(yǎng)他們使用復(fù)雜句的能力，并能檢測出學習者語言水平，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題。

獨白型口語任務(wù)包括：自我介紹，通知發(fā)布；還有更復(fù)雜的，例如：任務(wù)復(fù)述，發(fā)表觀點等。簡單的獨白任務(wù)按一定時間、地點順序排列，學習者不用過多地考慮該陳述的內(nèi)容，因此可以容易地組織所要表達的語言，流利性和復(fù)雜性都能兼顧。而當完成較為復(fù)雜的獨白型任務(wù)時，學習者就自然地把注意力集中到語言形式上，流利性和準確性相對較高，而因為有限的注意力已經(jīng)分配到準確性和流利性方面，語言復(fù)雜性則自然會較低，尤其是在測試的環(huán)境中，受試者擔心考試成績受到影響，因此在沒有把握的情況下，他們會選擇準確性較高的簡單句而放棄復(fù)雜句。

有研究還發(fā)現(xiàn)，任務(wù)前的準備也影響任務(wù)的完成程度。同一任務(wù)的不同準備條件下，口語表達的流利性、準確性和復(fù)雜性有顯著差異。教師在自我介紹的任務(wù)前，對學習者做有指導(dǎo)的準備，反而使他們的流利度，準確度和復(fù)雜性有所下降。原因是，在完成簡單的口語任務(wù)時，如果教師參與指導(dǎo)，學習者要花一定的時間和注意力回想和完成教師提出的任務(wù)條件和要求，從而使他們有限時間內(nèi)的注意力資源的分配受到干擾而減低口語任務(wù)完成的質(zhì)量。在根據(jù)圖片復(fù)述的口語任務(wù)中，教師的任務(wù)前指導(dǎo)使學習者的口語準確性和復(fù)雜性比流利性高。教師對語法、詞匯和句法的指導(dǎo)，幫助學習者提高準確性和表達的復(fù)雜性，但是流利性會像自我介紹的任務(wù)一樣，注意力資源受到干擾而有所降低。在完成決策性的獨白型任務(wù)（如發(fā)表觀點）時，教師的事前指導(dǎo)對學習者口語的流利性，準確性和復(fù)雜性均有不同程度的幫助，使之有所提高。這說明在完成有一定難度的口語任務(wù)時，任務(wù)前的準備使學習者有效減輕語言焦慮感，把充分的注意力資源分配到語言意義和形式上，使口語表達效果提高。

2.互動型口語任務(wù)及其影響研究

互動型口語任務(wù)能訓(xùn)練學習者運用外語進行交際和意義協(xié)商的能力；激起學習者參與口語活動的興趣和合作學習，促進口語水平的提高，是獨白型口語任務(wù)的有力補充。它實用性強，是真實語境下的交際。互動型口語任務(wù)鍛煉學習者的互動能力，這是互動雙方通過口語交流、協(xié)作和支持而構(gòu)建的活動能力，它除了互動語言能力外，還有可能是話題轉(zhuǎn)換、識別和標記等交際能力。

互動型的口語任務(wù)受到多種因素的影響，互動雙方的語言水平、個性特征、潛在的語言能力和任務(wù)本身的特征以及教師的評價等方面都可能影響到學習者任務(wù)的完成程度。它要求學習者不但面對任務(wù)，還要面對對方的應(yīng)答，充滿未知性和挑戰(zhàn)性，因此，更容易誘發(fā)語言焦慮。

互動型口語任務(wù)中，語言焦慮阻礙學習者互動能力和語言水平的提高，過度焦慮的學習者在交際中因為焦慮程度的上升，使自身的認知資源總量縮減，無法同時分配到形式和意義上，這時總是意義為先，形式和意義總在爭奪有限的認知資源。因此，在高度焦慮的狀態(tài)下，任務(wù)難度對口語表達的準確性有顯著影響，難度越大，準確性和復(fù)雜性就越低。

任務(wù)類型中語言焦慮對口語表達的影響提示我們，教師可以采用適當策略，降低學習者語言焦慮，以提高口語訓(xùn)練的效果。

四、語言焦慮的減緩策略

1.設(shè)計不同的口語任務(wù)

任務(wù)設(shè)計者應(yīng)采取一定策略，針對記憶和反應(yīng)資源分配有限的情況，及時調(diào)整口語任務(wù)類型和課堂教學活動的設(shè)計，靈活設(shè)計不同層次和難度的活動和任務(wù)，創(chuàng)設(shè)寬松的口語環(huán)境，給任務(wù)完成者足夠的準備時間，滿足不同學習者的需求。同時，創(chuàng)設(shè)真實意義上的交際活動，形成任務(wù)鏈，層次推進，使學習者的語言能力真正得以提高。

2.幫助學習者樹立自信，強化動機

1）培養(yǎng)良好的師生關(guān)系。教師適應(yīng)語言教學的需要，重新審視自己的角色，放下姿態(tài)，擺正位置，進行一定觀念的改變，包括教師角色、對待學習者的口語錯誤方法、課堂活動設(shè)計和教學策略的采用等。教師以幫助者和學習促進者的身份，善于觀察，對學習者產(chǎn)生的焦慮和語言學習恐懼等負面反應(yīng)，應(yīng)給予正面和積極的回應(yīng)和肯定，幫助學習者消除和降低焦慮程度。2）確保學習者的成功。對每個口語任務(wù)的實施環(huán)節(jié)加以反思和評價，目的在于幫助學習者找出學習的成效，建立自信，增強動機，確保成功感。

3.采用重述方式糾錯，以利于修正后產(chǎn)出

學習者對教師的糾錯方式很敏感，糾錯的策略使用得當，就能有效降低學習者的焦慮感。采用重述糾錯反饋，能促使學習者進行自我修正輸出。

糾錯反饋由外顯和內(nèi)隱反饋組成。外顯性糾錯反饋，是指直接對學習者指出或評價并給予糾正的反饋方式，提供糾錯幫助的人可以是教師、同伴。研究表明，外顯性糾錯，使學習者明確錯誤之處、清晰正確的表達方式。但是也會挫傷學習者的發(fā)言積極性，削弱自信心。內(nèi)隱性糾錯反饋，是指用暗示、間接提示的反饋，比如重述、澄清和誘導(dǎo)等，以達到告知的目的，這時反饋者往往是教師。內(nèi)隱性反饋，由于沒有直接指出錯誤之處，改用很多元語言線索，在一定程度上保存了學習者的自信心和積極性。但是，由于反饋的模糊性，有時并未能讓學習者清楚錯誤之處，也就達不到修正產(chǎn)出的目的。因此，心理承受力強的學習者更愿意接受教師顯性、清晰的糾錯反饋。

重述是一種直接重復(fù)的糾錯反饋方式，被認為是積極和對學習者肯定的反饋。這種糾錯形式是通過單個錯誤語言特征的多次直接重復(fù)，引導(dǎo)學習者把注意力歸攏到錯誤之處，并比較重復(fù)部分和正確語言形式的差異，從而促進自我語言修正，并正確表達。

不同糾錯方式導(dǎo)致學習者的不同反應(yīng)，教師在口語教學中，應(yīng)更關(guān)注互動性口語任務(wù)。給學習者創(chuàng)設(shè)更多交互和意義協(xié)商的條件和機會，鼓勵更多的修正后可理解性輸出。

4.教學反思

為減輕學習者焦慮感的教學反思和一般的教學反思有所不同，應(yīng)有所側(cè)重。主要反思幾個方面：1）口語課堂中的師生關(guān)系是否夠融洽，這種關(guān)系是否威脅到學習者的自尊心；2）學習者在同伴面前是否有足夠的膽量和信心進行口語表達。如果沒有，原因是什么；3）教師的教學方法和模式是否有利于學習者的口語訓(xùn)練，是否充分考慮了學習者的需求；4）教師和同伴的評價標準是否適用于口語任務(wù)，學習者能否做到，評價方式和標準是否威脅到學習者的學習動機。如果反思中出現(xiàn)以上情況，教師應(yīng)找出確切的原因和解決的辦法，并加以實施，以得出更好的結(jié)果。

五、結(jié)語

外語學習的聽、說、讀、寫四項技能中，說是最能誘發(fā)學習者語言焦慮的一項。在口語學習和測試中，如果教師的教學行為和反饋方式誘發(fā)學習者的焦慮情緒，或是口語任務(wù)本身就是焦慮的誘導(dǎo)情境，這些因素會讓口語教學效果適得其反。因此，教師應(yīng)采取有效策略，把學習者的焦慮降到最低程度。運用多元的糾錯反饋方式，把握學習者心理，針對不同口語任務(wù)類型，巧妙運用外顯性和內(nèi)隱性糾錯，讓糾錯發(fā)揮最大限度的作用，提高學習者的口語表達能力；以寬容的態(tài)度對待學習者的口語錯誤，過多的糾錯只會將學習者的注意力引導(dǎo)到語言形式上，而忽略了意義的表達[15]。因此，教師在修正的同時，引導(dǎo)學習者把注意力恰當?shù)胤峙涞秸Z言形式和意義上，提高語言感知度。

[1]Yuan，F(xiàn).＆ R.Ellis..The effects of pre－task planning and online planning on fluency，complexity and accuracy in L2 monologic oral production[J].Applied Linguistics，2003，（24）：1－27.

[2]何蓮珍，王敏.任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度及語言水平對中國學生語言表達準確度的影響[J].現(xiàn)代外語，2003，（2）：171－179.

[3]Skehan，P..A framework for the implementation of task－based instruction[J].Applied Linguistics，1996，（17）：38－63.

[4]Schmidt，R.W..The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990，11（2）：129－155.

[5]Robinson，P..Task complexity，task difficulty and task production：Exploring interactions in a componential framework[J].Applied Linguistics，2001，（22）：27－57.

[6]Robinson，P.Task complexity，cognitive resources and syllabus design：A triadic framework for examining task influences on SLA[C].Peter Robinson.Cognition and Second Language Instruction.北京：世界圖書出版公司，2007：287－318.

[7]王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響——國外相關(guān)研究概述[J].外語教學與研究，2001，（2）：122－126.

[8]MacIntyre，P.D. ＆ R.C.Gardner.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in second language[J].Language Learning，1994，（44）：2.

[9]Horwitz，E.Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL Quarterly，1986，（20）：559－64.

[10]Young，D.J..Creating a low－anxiety classroom environment：What does the anxiety research suggest？[J].The Modern Language Journal，1991，75（4）：426－439.

[11]陳秀玲.英語聽力理解與焦慮狀態(tài)的相關(guān)研究及對教學的啟示[J].外語電化教學，2004，（2）：65－67.

[12]石運章，劉振前.外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關(guān)系[J].解放軍外國語學院學報，2006，（2）：59－64.

[13]徐琴芳.不同任務(wù)下的口語準確性研究[J].山東外語教學，2005，（6）：65－68.

[14]譚曉晨，董榮月.任務(wù)類型和語言水平對英語專業(yè)大學生口語準確性和復(fù)雜性的影響[J].解放軍外國語學院學報，2007，（5）：54－58.

[15]趙麗.英語口語教學糾錯之淺談[J].懷化學院學報，2011，（3）：110－112.