劉海燕

(中國傳媒大學，中國 北京100024)

一、引言

漢語是較早開始對外傳播和對外教學的語言，僅僅從日本的漢語教學歷史我們就可以認定這一點。如果簡單、機械地以現在二語習得理論關于教學、教師、教材等概念看待對外漢語教學，對外漢語教學歷史的起點和開端會有不同的看法。通過梳理日本漢語教學的歷史，我們發(fā)現，漢語在日本傳播和教學的研究可以大大補充完善和豐富現在的二語習得理論的相關內容，可以對當今漢語國際推廣工作提供有益啟示。

本文認為，以抗日戰(zhàn)爭勝利為線，日本漢語教學歷史可以分為“歷史”與“現代”兩大時期。歷史的部分又分為中國漢唐時代的古典期、日本明治維新前后的轉型期和日本侵華戰(zhàn)爭期三個分期;現代的部分也可以分為中日關系隔離期、中日關系蜜月期和現階段三個分期。二戰(zhàn)結束后的日本全盤追求西方文化，中日關系仍然陰晴不定，現階段日本的漢語教學并沒有深刻地從歷史上吸取經驗和教訓，因而我們覺得針對日本的漢語教學研究，就特別有必要回顧歷史，審視今天，展望未來。

二、古典期

(一)《千字文》的模板效應

漢語是世界上使用人口最多的語言，這跟中國先進的農業(yè)科學技術和文明的傳播相關，隨著孔子的“有教無類”和漢武帝“罷黜百家獨尊儒術”，漢字和漢語書面語又與儒家哲學思想一起在中原大陸上傳播，并且享譽周邊國家。史料記載中華文化經由朝鮮傳入日本，在日本朝鮮博士王仁等人到日本皇室任教的傳說非常有名。

相傳朝鮮百濟阿蒂王時代的大學者王仁博士(又相傳名為邇吉師)應當時日本的應神天皇(370年—410年)的邀請，帶著《千字文》、《論語》和造紙術等從中國傳入百濟的先進文化到日本。又相傳百濟的阿直岐到日本，因為懂養(yǎng)馬與識字，天皇命他教太子菟道稚郎子讀書，王仁和阿直岐的日本宮廷漢語教學已經跟以往中日民間交往的口耳相傳、自發(fā)的言語傳習不同。513年，百濟五經博士段楊爾到日本;516年百濟五經博士漢高安茂到日本;553年又有幾位百濟博士到日本。當時日本設宮廷學問所，在百濟的中國古籍教師指導下，皇太子以及皇族和宮廷皇族貴胃子弟學習漢文、漢籍、漢語和漢學成為風氣。

值得注意的是《千字文》這部古籍。據資料南朝梁武帝時期(502—549年)，周興嗣奉皇命從王羲之書法中選取1000 個字，編纂成《千字文》。字不重復，句句押韻，朗朗上口，適于兒童用來學習漢字，也是學習書法的絕好范本。宋明以后直至清末，《千字文》與《三字經》和《百家姓》一起，構成了中國人最基礎的“三、百、千”啟蒙讀物。從時間開看，《千字文》成書在王仁到日本之后，也許王仁帶到日本的是另一部《千字文》。但是這至少可以說明兩點:

其一，《千字文》在日本與《論語》一樣奉為漢學經典，《千字文》似乎是四書五經的漢學教育的、漢語教科書的凝縮版本和實用版本。十四世紀日本民間出現了名為“寺子屋”的寺院，寺院不僅傳經，還具有初等教育意義。庶民子弟七歲左右入寺學習，以后入佛或者離開自愿。寺院中學生在寫字教學方面急用先學，先學習假名書寫，然后學習漢字的書寫，《千字文》就是漢字教學的教材，當時將訓讀音、字形、字義結合起來進行教學，再在漢字學習的基礎上學習和歌和詠詩。

其二，可能《千字文》的樣式很早就存在，是中國語文教學的傳統作法。唐朝以后還出現了一大批以《千字文》為名的作品。例如唐朝僧人、佛經翻譯家義凈仿照《千字文》體例編纂了《梵語千字文》(有說《梵漢千字文》《梵文千字文》)，義凈把《千字文》中的一千個漢字跟一千個梵文單詞按意義聯綴成篇，如果掌握這一千個梵文單詞，再熟悉三種數(單數、雙數、復數)、八種格(主格、賓格、用格、與格、來格、屬格、位格、呼格)的變化，就可以說梵語入門了。因此追溯雙語詞典源流的學者都會提到《梵語千字文》和《一切經音義》，元應的《一切經音義》與慧琳的《一切經音義》解釋了許多音譯梵文詞。

(二)遣唐使的漢語學習

593年日本圣德太子攝政，他聰慧過人，“內”深研佛法，“外”通儒家經典，是史上一位成功的漢語學習者。631年，圣德太子第一次派出留學生和學問僧組成的“遣隋使”，此后多次有“遣唐使”到中國。起初遣唐使團一般不超過200 人，717年、733年和838年派出的3 次遣唐使都在550人以上。有些人留學數年，有些留學二三十年。日本還派“迎入唐使”和“送客唐使”共3 次。

盛唐之際的國都長安，在鴻臚寺設外國留學生管理機構，建立學籍檔案，安排留學生生活和費用。鴻臚lú，是大聲傳贊，引導儀節(jié)的意思。遣唐使在中國的漢語學習與漢語母語教育相仿，這些知識分子精英在中國接受的塾師的工匠式訓練，并把這種做法原封不動地搬回日本。668年，日本仿照唐朝國子監(jiān)建立官學——大學寮培養(yǎng)治國人才，學而優(yōu)則仕，漢學教育和漢語學習是重點。

遣唐使的漢語學習樣式一直延續(xù)到日本德川幕府時代，幕府直接管轄官學即昌平坂學問所，學生都是幕臣即德川家臣的子孫。德川時期幕藩制地方性的學校被稱為藩校，各藩校仿照昌平坂學問所，教師由昌平坂學問所派遣?？偨Y從日本皇室開始直到遣唐使的漢語、再到日本國內官學，一直到德川幕府時代的漢語教學方法，都跟中國傳統語文教學方法一脈相承:

1．“政治漢語”為目標的沉浸式學習

中國古代的語文教學與“哲學”、“文學”一體，以做官出仕為目的，日本漢語學習者同樣出于政治的需要，以中國典籍為教本，漢語學習跟儒學教育渾然一體;遣唐使到中國的漢語學習可是說開啟了“沉浸式”外語學習樣式的先河。

2．死記硬背的內省式學習

遣唐使的漢語學習先由音博士用漢音讀經文，稱為“白讀”、“素讀”，只關注發(fā)音，會朗讀，不學習意義，不需明義理。待學生自己體會和形成漢語的發(fā)音習慣，背熟《孝經》、《論語》后是會讀和輪講，就是學生們自己討論，解析字詞句，采用質疑的方法，進行發(fā)言和討論，探究文句深意，最后再由中國老師依次注釋講解，理解儒學思想，然后學寫文章。

3．以原汁原味地習得漢語語音和追隨漢字(書法)文化為榮

語言和文化的傳播是自上而下流動的，追求高雅文化是相當艱苦的外語學習動機之一。798年桓武天皇頒詔:“讀書一用漢音，毋混吳音。”當時大學寮中強調讀漢音，吳音與漢音的區(qū)別在于清濁，“帝善解漢音，能辨清濁，至是定儒書讀法，專用漢音。”

689年—691年間，日本大學寮中增設音博士和書博士。音博士對大學寮明經生授以正確的漢音。書博士對大學寮學生中于書法有興趣者施以書法教育，先不教音、義，只要求書寫正確，練習書法的過程中漸漸理解漢字的結構、語音、意義等，一定程度上有漢字教學的因素。七世紀書法是為大學寮學生中對書法感興趣的人而設，有選修課的性質。八世紀初則將書法教育獨立為一科，“唯以筆跡巧秀為宗”，以書為業(yè)的學生走上仕途后，其工作便是抄錄公文、撰寫日本國內的令制、詔書和外交文書。九世紀下半葉開始音科和書科獨立于明經科(理解古籍經典)之外。

4．側重書面語學習和應用

日本大學寮時期漢語寫作教學服務于日本歷史記錄的需要。728年大學寮設文章博士，730年設文章生20 人。文章科與傳科(歷史記載學科)互相代替。日本最早的史書《古事記》成書于712年，720年編成的《日本書紀》語言寫作上就比《古事記》有很大進步，八世紀修史進展很大，《續(xù)日本紀》后，又有《續(xù)日本后紀》(869年)、《日本文德天皇實錄》(879年)、《日本三代實錄》(901年)等，體例也都仿照中國史書。751年，日本第一部中文詩集《懷風藻》誕生，后又有《凌云集》、《文化秀麗集》、《經國集》等中文詩集。日本德川幕府時期漢語教學方式仍然沿襲官學漢語教學傳統，那時開始使用訓讀發(fā)音。以漢學經典的閱讀和漢語書面語寫作為主。

三、轉型期

歷史上日本漢語教學從全盤接受中國文化和后來全盤追求西方文化的大轉折，從和訓凸顯日本的漢語傳播和漢語教學實用主義的、工具化走向，到服務于翻譯工作的唐通事漢語教學，再到威妥瑪所代表的西方語言教學思想開始發(fā)揮影響，“轉型期”表現了這種大轉折的過渡。

(一)和訓的開始

公元八世紀后，日本在漢字的基礎上片假名和平假名，十世紀時這種文字已經成熟，也開始了用平假名片假名訓讀漢字、學習漢語的歷史。十世紀中日交流放緩，《宋史日本傳》記載984年日本僧人奝然到訪宋朝，“奝然善隸書，而不通華言，問其風土，但書以對云:……”問答交流以筆談方式進行。

中國南宋(1127 到1279)開始，僧侶在中日兩國間來往頻繁。1654年7月，福建黃檗宗禪僧率弟子數十人抵達日本，促進了“唐話”在日本傳播。經歷宋、元、明、清，在日本“漢語”一直被稱作唐話，后來被稱為“清語”、“支那語”、“中國語”。這些名稱的沿革是值得注意的。宋朝時到中國來的日本僧人多居于杭州、寧波等地“五山”一代。這些人在中國學習漢語、佛法、儒學，將朱子學說帶回日本，被稱為“五山派禪僧”。他們回日本后并不歸隱深山古剎，而是參與社會政治，以朱熹《四書集注》為主講解宋學，被稱為“五山派講學”。僧侶們在書中加注和式訓點，采用和式訓讀，旁加注對于漢字的日語解釋，成為閱讀新儒學典籍的普及方法。十四世紀初，日本貴族階層仍然存在著學習中國典籍的風氣，那時的史書在漢字右邊標上了日語假名，逐句翻譯，佛經的抄寫也標上了假名，被稱為“延書?！?/p>

(二)唐通事漢語教學

十七世紀日本受到來自西方的沖擊，唐代時尊崇中國文化的目光已經開始轉向。德川幕府時期長崎是對外貿易港口，傳統的儒學教育下的漢語教學產生的學富五車的鴻儒，卻不能勝任貿易翻譯，1604年幕府任命寓居日本的中國人為“長崎通事(通事即翻譯的意思)”，唐通事了解“唐船”使用的南京、寧波、廣州、廈門、臺灣、福州、泉州等地方言，參與處理與貿易有關的大小事務，待遇非常優(yōu)厚，為了世襲這個職位，唐通事教習自己家族子弟學習漢語。如果說“古典時期”的漢語教學是一種“史前”的、懵懂狀態(tài)的對外漢語教學，唐通事時期的漢語教學已經具備了符合二語教學概念的各個要素:課本的編寫、服務于實際交流的教學目標、分級別的立體教學安排等。

1．注重漢語語音教學

唐通事漢語教學的語音標準是南京話。唐通事注意到日語的元音數、輔音數少于漢語，語音結構比較簡單，而且沒有聲調，因而唐通事強調漢語學習必須從兒童智力未啟、剛剛學話的嬰兒期就要開始口耳相傳，到五六歲時就結合《三字經》等啟蒙教材開始感受漢語語音，特別是聲調。唐通事的漢語教學在解決一些語音上的典型難點時已經研究出了一些教學方法，區(qū)別送氣音和不送氣音時，是以掌上的灰是否飛起來做驗證。在發(fā)音學習階段后的教學中，仍然用督促學生記憶、背誦的方法進行語音訓練。

2．書面語和口語分開、初中高分級的職業(yè)化教學

唐通事的漢語教學是面向自家子弟的“家學式”教學，教習書面語使用《三字經》、《大學》、《論語》、《孟子》、《詩經》等，教習口語則使用自編的“唐話教本”，如《兩國譯通》、《譯家必備》(四冊)、《譯詞長短》(五冊)、《漢語跬步》、《官話纂》等中日商船往來翻譯、唐通事日常職能教材，還有《養(yǎng)孩子》)(一冊)、《小孩兒》、《養(yǎng)兒子》、《鬧裡鬧》、《二才子》(兩冊)、《三折肱》(一冊)、《瓊浦佳話》(四冊)等教育孩子的教化書。

高級階段的漢語教學加強學生的中國文化、文學素養(yǎng)，開始閱讀《今古奇觀》(《今古傳奇》)、《三國演義》(《三國志》)、《水滸傳》、《西廂記》、《福理惠全書》、《資治新書》、《紅樓夢》、《金瓶梅》等，這種分級教學，使語言教學立體化，漢語教學初次走向獨立。

3．唐通事的漢語觀:字話

1716年出版的岡嶋冠山(1674年～1728年)編寫的《唐話纂要》六卷本(1718年再版)是當時最好的漢語課本，體現漢語“由字而話”的特點。

卷一是二字話與三字話。二字話如高興、好吃、天氣、享福、快樂等;三字話如不想去、真正妙、有才華、善詩文雨來了、早晨頭、自攢自、當當看、宿一宿、忙得緊、看馬的、猜夢的、嗅嗅看、單東風等;

卷二是四字話，如許久不見、今日何往，許久不見等;

卷三是五字話、六字話和常言，五字話例如今日天色好，六字話例如今朝天氣不好，常言例如欲要生富貴須下死功夫;

卷四是長短句，也說長短話，例如今天下太平，四海無事，上憫下勞，下沐上恩，歡聲四起，朝野俱樂，而重值堯舜之時也，恭喜恭喜!卷四“長短話”還有一些“問答”式的會話內容。比如《補集》第一卷:

前日從街上走過，不意撞著你的阿兄，遂邀他到一個去處，去吃了半日酒，講了一會話，因聞說你曾患了時病而臥了幾日，至今未嘗全愈，故此今日特來問你，未知還是怎么樣?

多謝老爹下顧!晚生雖有小疾，亦不足為憂。況且昨今是更覺耐煩些，想必兩三日便好了。那時即當躬行拜謝!

僅以“二字話”為例可知，唐通事漢語教學的二字話不同于雙音節(jié)詞。例如:

這遭，下遭，那個，今般，今回，今番，今次，眾皆，

腫了，癢了，完了，晚了，濕了，由他，隨他，任他，

憑他，再作，讀完，未完，還完，還未，為樣，挑來，

擔來，拿來，飛走，天晚，天陰，停回，忒短，太近，

太遠，太軟，撞去，使氣，濕透，掃塵，你每，不剩，

沒信，敬杯，揀日，不好，不肯，本文，沒干(沒有聯系的意思)

《唐話纂要》的作者是《水滸傳》的日文翻譯者，這本漢語教材中的詞匯依稀可見《水滸傳》的用詞風格，今天看來教材的選詞受到文言詞匯和方言詞匯的影響，但是清楚的是，這些“雙音節(jié)”的詞語切分沒有現代語言學“詞”的聚合和組合意識，完全是漢語中常見片段。依據這種切分手法，“我是”、“再來”、“擱那兒”、“很長”、“糟了”、“本人”都可以成為有效片段。

(三)威妥瑪的影響

唐通事漢語教學方式一直持續(xù)到日本明治維新時期。1853年，美國海軍副主將培里率領4 艘軍艦侵入日本浦賀灣，打開了閉關鎖國200 多年的日本的大門。此后，日本受到來自英法等國堅船利炮的侵略后，陷于半殖民地化，不得不開始接受西方語言文化以及教育方式，走上發(fā)展資本主義的道路，1863年，幕府在長崎開設“語學傳習所”，教授英、法、荷、俄、清語，后來又改名“英語傳習所”、“語學所”、“濟美館”，明治維新后成為長崎政府的語言學校，改名“廣運館”。明治維新后，日本學校教育模式也全盤西化，這個時代漢語教學歷史上值得注意的大事是1867年出版(1886年再版，1903年三版)威妥瑪編寫的《語言自邇集》。

1．威妥瑪拼音

威妥瑪(Thomas Francis Wade，1818—1895)集軍官、政要和學者與一身，他不同于傳教士等其他西方人士，他在北京任外交秘書官時寫成了《語言自邇集》，把北京話口語確立為漢語學習標準。《語言自邇集》(張衛(wèi)東譯，北京大學出版社，2002年版)全二冊，三卷:

第一卷第一章發(fā)音、第二章漢字的部首、第三章散語、第四章問答章10 節(jié)、第五章談論章100節(jié)、第六章秀才求婚，或踐約傳、第七章練習燕山平仄編(聲調練習)，第八章言語例略(語言學習)。

第二卷大多是對第一卷的英語翻譯。

第三卷附錄有四部分:對第二卷的單詞與詞組的解說、漢字部首類別索引以及音節(jié)表、漢字書寫法等。

《語言自邇集》與《唐話纂要》相距一百余年，漢語的面貌并沒有很大的改變，但是兩者對漢語的描繪和教學方式很不相同，《語言自邇集》體現了西方人用現代語言學觀念觀察“分析”漢語的成果，第一大特征就是為漢語注音。威妥瑪用羅馬字母標注北京音發(fā)音系統，將西方語言學“元音”“輔音”的概念引入漢語注音，制訂了北京話口語音節(jié)表，著名的威妥瑪式拼音(Wade system)風行世界。

威妥瑪拼音對漢語聲調問題重視并不充分，后來的漢語教材也在聲調教學方面乏有所長，對于漢語學習者來說聲調學習中，“半上”是學習的難點，但是多數教材簡單化地以“a”為示范介紹趙元任先生的五度標記尺，并沒有更為精細地設計聲調聽辨訓練、聲調發(fā)音對比練習。

2．西方語言學的語法體系

張德鑫《威妥瑪〈自邇集〉與對外漢語教學》(《中國語文》2001年第5 期)評價說，《語言自邇集》(張衛(wèi)東譯，北京大學出版社，2002年版，全二冊，三卷)中對漢語語法的論述和分析，兼具“理論語法”的雛形和“教學語法”的色彩。我們也同時感到，《語言自邇集》的語言教學總體設計、語法功能項目的選擇和處理、常用詞類的劃分的探索等方面，反映了西方現代語言學觀念下的漢語語法分析和語法教學的意識，體現了西方人觀察“分析”漢語的成果，《語言自邇集》語法內容主要集中在第三章散語章，從56 頁到177 頁共有40 個練習，大多是詞組和短句。盡管《語言自邇集》跟《唐話纂要》一樣，也是把漢語的簡短片段呈現于教科書，但是《語言自邇集》的不同在于:

(1)詞類組合和聚合觀念

要下雨。下過了大雨了。這么大雨住不了。雨住了。

雨:名詞

下:動詞

住:動詞

(2)短語和短句的拓展觀念

屋里——進屋里來

街上走著——街上的人很多

(3)問答功能概念

上哪兒去了?上街去了。

你上哪兒去?我不上哪兒去。

你上哪兒去過沒有?我沒去過。

(4)通過句子轉換體現動詞的句法功能

這個道兒過得去么?過不去。

這個東西拿得住拿不住?拿得住。你小心拿住了。

《語言自邇集》是那個時代英美人普遍使用的課本。日本也追隨俄國等國做出快速反應。1871年日本首任駐華公使柳原前光(やなぎはらさきみつ，1850—1894)進駐北京，隨同前來的5名翻譯剛從東京外國語學校畢業(yè)，說南京官話。公使立即給外務省打電報，讓東京重新選幾個人到北京來，就地學習威妥瑪教授的北京話。

四、戰(zhàn)爭期

(一)蔑視漢語文化的實用主義態(tài)度

日本明治維新之后極力推進“近代化”，福澤諭吉是批判儒家文化的“脫亞入歐論”急先鋒人物，作為日本民眾精神導師至今仍在影響著日本民眾心理。日本開始全盤學習歐美國家，大量聘請歐美教師、派遣留學生等。各地紛紛設立的外語學校都開設英語、德語、法語等為三大主流科目。日本崇拜歐美的同時伴隨對亞洲臨近國家的輕蔑，為了發(fā)展資本主義經濟就要侵略臨近亞洲國家，漢語、朝鮮語等學習的目的則是為了侵略。漢語教學方面，東京大學、東京外國語學校等側重漢語和文化的研究，在一些商業(yè)學校、漢語教學機構、私塾夜校等實用主義則是漢語教學的主旋律。

侵華戰(zhàn)爭時期，日本的漢語教學成為漢語教學發(fā)展史上的“奇觀”。鋪天蓋地的專門用途漢語教材中，商用和軍用成為首當其沖的兩大類。如果我們把古典時期的日本漢語教學成為“政治漢語”、“佛教漢語”，那么到了日本侵華戰(zhàn)爭時期的漢語教學自然出現了“商務漢語”和“軍用漢語”。這種漢語教學摒棄了四書五經的背誦和目覺，教材以“手冊”、“工具書”形式，一條一條一段一段地展現特定場景的實用會話內容，供學習者飯后寢前零星記憶，凸顯所學所用所背所用的實用主義教學方法。

西方語言學和語言教學思想進入日本后，漢語教學內容上多是音素的解剖、詞類的歸納，句法句型的羅列，多以“會話”為訓練手段，再在一般生活通用的會話內容之后加上專門應用領域的內容，除了軍用商用，還有鐵路，如《日華對譯鐵路會話》，礦山，如《日滿對譯礦山用語集》，課堂，如《華日教室會話》，等等。

(二)“3 +1”教學模式的出現

歷史上的日本漢語教學就以“沉浸式”為特色。從遣隋使到遣唐使，日本政治、文化精英來到中國留學，在漢語環(huán)境中高掌握漢語及其文化。中國宋元時期前后，中日的佛教交往達到高潮，佛教傳播同時伴隨著漢語的傳播和教學，中日僧人懷著崇高神圣的追求，飄洋過海進行宗教互訪，比較西方的基督教傳教士對漢語教學和研究的貢獻不相上下。明清時期，唐通事漢語教學服務經濟交往的需求。唐通事通過教習子弟學習漢語而世襲唐通事的職務。因此唐通事漢語教學不僅沿襲著漢語(母語)教學的傳統，而且是在本家族內部自幼開始的“沉浸式”教學。日本學習漢語有得天獨厚的地理位置，日本漢語學習者有意無意利用這個便利條件，強化習得環(huán)境，進行“沉浸式”的學習。日本的漢語教學較之歐洲等國，是更加原汁原味的。

1874年，日本軍部提出向中國派遣陸軍留學生學習中國本土口語，目的是時機成熟時深入中國。1898年前后，日本軍部又募集軍內和民間人士到北京學習漢語。1977—1978年東京講談社出版的渡邊實編著的兩大卷《近代日本海外留學史》記錄了明治時期日本軍部向德國、英國等國派遣留學生的詳情，但大批派往中國的活動很少提及，也許人們覺得在中國學習漢語算不上海外留學。

1897年4月在東京成立的東亞會和1898年6月在東京成立的同文會合并為東亞同文會。這個團體跟日清貿易研究所一樣，從“亞洲主義”的理想出發(fā)，實際上是為侵略中國做準備。日清貿易研究所的策劃人荒尾精，自幼學過漢語，大學時代在東京外國語學校學習法語，又師從當時著名的漢學家芳野金陵研習漢詩漢文，并修習劍術。后進入士官學校，表現出領袖才干，聚集一批青年人研讀孫子、武教要錄等，荒尾精又跟從御幡雅文學習漢語，1885年作為軍人被派往中國，經由上海深入武漢收集情報，并且他組織一批在中國的日本浪人一道深入中國各地。日清貿易研究所名義是商業(yè)教育的學校，實際上把漢語教學列為重點，他們培養(yǎng)出來的學生曾參加甲午戰(zhàn)爭。學校學制四年，在日本學習三年，最后一年的實習喬裝前往中國，到中國研修旅行費用由軍隊以及外務省資助，可以說首創(chuàng)大學外語本科四年教學的“3 +1”模式。學生假扮中國人深入中國內地“語言實踐”，調查中國各地的地理概況、歷史、政治運作體系、自然、社會環(huán)境、各地的物產和風俗、交通運輸、經濟、金融、貨幣、度量衡等情報，學生寫成實踐報告作為畢業(yè)論文。這些論文報告累計達到5千多份，每年都裝訂成冊交給日本陸軍參謀本部、外務省、農商務省作為參考。1892年8月日清貿易研究所編纂出版《清國通商大全》，具體的編纂人是在上海任代理所長的根津一，但實際的策劃人和指導者是荒尾，全書共三大冊，總計2324 頁，為日本軍部的侵華戰(zhàn)爭準備效力。

接著，日本政府指令東亞同文會和日清貿易研究所在中國設立學校。漢語學校從日本本土轉移到中國，實現漢語教學的全沉浸形式。1900年在南京設立南京同文書院，后來遷到上海改名東亞同文書院，東亞同文書院除漢語教學外，還設有經濟、法律、中國史等科目。根津一為院長。東亞同文書院延續(xù)了荒尾精的傳統手法，漢語教學為日本軍事擴張服務。日本侵華戰(zhàn)爭期間，在中國東北地區(qū)，日本人聚集地漢語教學、水平測試、教材和詞典編寫等全面展開，沉浸式漢語教學伴隨著侵略戰(zhàn)爭的準備漸入喪心病狂的狀態(tài)。

五、現階段日本漢語教學的三教一考

日本明治時期對西方的認識和崇拜奠定了整個近代日本對西方各種學說和理論的全盤接受的態(tài)度?，F階段日本漢語教學仍然以學校、主要是大學為主戰(zhàn)場。其中外國語大學漢語專業(yè):既重視漢語基本技能訓練，又重視漢語基本理論和中國文學歷史經濟社會等各方面知識的傳授，實用性理論性知識性相結合;綜合大學文學專業(yè)中國文學和語言專業(yè):在漢語、哲學研究和文學研究中中國文學的教育和研究比重很大，漢語教學在入門教學之后，主要培養(yǎng)學生的閱讀能力。國際政治、經濟、歷史等專業(yè)中國政治經濟歷史專業(yè)，還有就是所有專業(yè)的第二外語選修。近年來日本不少高中(高專)設外語專業(yè)、國際?？浦械臐h語專業(yè):著重培養(yǎng)學生的漢語實用能力;普通高中設第二外語選修，漢語成為首選。社會機構方面，文化補習機構，私人教室，函授教育中的漢語教學隨處可見。

(一)教師

中日關系隔離時期，中國教師比較少。現在日本的各個大學不僅都聘用中國人教師，而且多數學校的漢語課都由中日教師雙方共同來承擔，現階段日本“本土”的日本人教師大部分都有中國留學進修經歷，中國人教師還有不少是沒有語言學專門知識的，漢語教師資格證書還沒有實施。從中國派遣到日本的漢語教師日語水平則較低。

日本漢語教師的生活現狀是，專任教師不多，工作不穩(wěn)定，全日本高中大學的漢語教師400 人以上，65%以上是每周一兩次到校的臨時教師，正式采用教師約26%。教師在職進修和科研工作不足，較之英語教學來說，設立外語教師助教、設立海外語言實踐基地(對口交流學校)等仍然不足。目前教師教學和研究協會主要有:1．日本中國語學會1946年成立，現有會員1100 多人，每年秋季舉行一次全國大會，會刊為《中國語學》，每年出版一冊，有海外會員制度。2．中國語教育學會，1996年籌備會成立，2002年4月改為學會，有會員400 多人。每年春季舉行一次全國大會。會刊《中國語教育》。3．全國高等學校中國語教育研究會(高中漢語教師協會)，1982年成立，有會員將近150 人。每年春季舉行一次年會。1987年編輯出版了漢語教材《高中生的漢語》(白帝社)。4．日本商務漢語學會，1990年成立，主辦商務中國語檢定考試。

(二)教材

日本的明治維新后到侵華戰(zhàn)爭時期，漢語教科書鋪天蓋地，卻質量平平。內容上七拼八湊，相互重復。自《語言自邇集》開始的西方語言教學思想影響下的漢語教材編寫模式一百多年間沒有發(fā)生本質性的突破，現階段日本大學的二外漢語課堂用教材或者其他學習方式的教材一般按初、中、高等級以學期或學年為單位編寫。這類教材多數是綜合性的，等級的分類標準并沒有科學統一的標準，各大學的課程設計、教學計劃、對學生的要求也不同，所以每年都會有大量初級教材的出版。

初級教材泛濫成災千篇一律，語音教學的時間都是3 到4 課，正文部分多則20 課，少則10 課。10 課大致為一學期的教材，20 課則供一學年使用。內容以日常生活為背景，采取句型或對話形式編寫。重復編寫的基礎教材泛濫成災，“大量的初級，困惑的中級”，初級與中級教材的銜接上尚欠缺內在的系統化聯系。

中級漢語教材的理解和定位似乎不太一致，教學目的也不十分明確，中級教材五花八門，主要以文化或現實社會生活為主，內容安排和練習設計上隨意性較大，必須有教師在課堂上講解才能合理使用。高級教材則鳳毛麟角，生詞中甲級詞的覆蓋率遠低于中國出版的漢語教材。課堂外用的教材形式比較生動多樣，適合自學。

調查顯示，日本漢語教材數量從1985 開始穩(wěn)步增長，到90年代初每年推出不到50 種，2000年以后則每年發(fā)行漢語教材達100 種以上，最近幾年又出現了一些漢語教材軟件，每年新出漢語教材已超過150 種。從1978年到2008年底，日本累積出版了漢語教材2100 種以上。眾多教材延續(xù)了戰(zhàn)爭時期教材編寫慣性，呈現百花繚亂泛濫成災樣態(tài)，雖然有些角度、技巧求新求巧，但是稱得上精品的漢語教材不多。1998年至2007年間，有167 家出版社出版的漢語教材在紀伊國屋書店銷售，共銷售漢語教材1310 種。代表性的出版社有東方書店，光生館、白帝社，白水社，金星堂，駿河臺出版社，朝日出版社，同學社，三修社，郁文堂，好文出版社，ALC、ASK 等。發(fā)行量較大的刊物有《中國語JOURNAL》，月刊，ALC 出版社，2000年11月初刊，《聽中國語(Listening Chinese)》月刊，日中通信社出版。讀者自由選擇的余地很大，課外漢語教材十年只賣出一本的教材起碼非常多，一本都賣不去的也不乏其例。

(三)教法

由于中日交流中有大量的語言習得成功人士，這些人士做語言教師的時候，就會自然而然地使用翻譯法。翻譯法是指用母語講解語法教授外語的方式?？梢哉f最初的語言教學脫胎于語言翻譯，翻譯法可以說是比較初始的、比較本能的教學法。翻譯法的特點就在于語言大意的解說，嚴格地說并不是科學意義的語言教學。在語言教學學科意識不足的時候最常用。

日本侵華戰(zhàn)爭期間漢語教學有使用翻譯法教學的例證。金國璞、宮錦舒兩位教師在東京外國語學校講授漢語課時使用《士商叢談便覽》和《中國商業(yè)用文》，他們是這兩本教科書的編寫者，也是使用自編教材的上課的主講人。這兩本教材都有譯解本出版，可以推測他們授課時使用了翻譯法;御幡雅文著《滬語便商》是上海語教科書，《滬語便商意解》是御幡雅文《滬語便商》的總譯本，裝訂、規(guī)格與《滬語便商》相同，二者同時發(fā)行，也是翻譯教學方法的一例。前文提到《急就篇》的“補充教材”有宮島大八自己編寫的《急就篇總譯》，還有別人的《急就篇總譯》、《急就篇詳譯》等。這樣的例子還為數不少。日本現階段各個大學以及社會語言教學機構用翻譯法講漢語的現象仍然比較普遍，有些教師用“地道、流利、文雅、美麗”的日語“詳細”地解說漢語的意思，有些學生也比較依賴“完全”聽懂意思，更有“語法翻譯法”甚至是解說漢語語法理論研究的成果，教學效果值得商榷。

現在有些漢語教育專家提倡“直接法”教學，就是不使用日語，直接用學過的漢語解釋未學過的內容，有些教學機構只聘請從中國大陸來的沒有學過日語的漢語老師到日本教漢語，讓學生學習“純粹”的漢語，直接法和翻譯法處于并立狀態(tài)。

(四)考試

在西方語言教學思想的影響下，日本漢語教學追隨第二語言習得理論的發(fā)展，語言測試作為漢語教學的四大環(huán)節(jié)之一，有了科學化和規(guī)范化的發(fā)展。日本的漢語水平考試出現最早，而且很多做法對現在漢語考試也有借鑒價值。

1．最早

日本漢語教學歷史上較早出現的漢語考試是“滿鐵”(南滿洲鐵道株式會社)和“關東廳”(在我古遼東半島地區(qū)進行殖民統治的日本政府機構)的“中國語檢定試驗”漢語水平測試。

2．以翻譯為主

日本的英語水平考試從1963年開始，漢語考試則在1904年就已經開始實行，主要以實用翻譯為主。

3．獎勵政策

1908年到1937年滿鐵的漢語考試逐步完善，參加考試的人數增多，各種獎勵規(guī)程出臺。1938年到1941年間，這個考試作為政府行為面向所有在滿洲的日本人進行，參加考試的人數大幅度增加，成為不僅歷史上最早而且規(guī)模也最大的漢語水平測試。

4．考前輔導和考試復習資料

1928年出版了中谷鹿二《關東廳職員支那語獎勵考試·關東廳警察官支那語翻譯兼掌考試·外務省警察官支那語獎勵考試·滿鐵華語檢定預備考試·憲兵支那語翻譯考試問題并詳解》(善鄰社大連)，相關教材已經開始了漢字注音符號的嘗試，當時滿洲雜志《善鄰》連載《日支諺語対照集》《支那風習談》作為漢語學習和考試的補充材料。

5．考試研究和相關漢語本體研究

這個考試隨著日本侵華戰(zhàn)爭的失敗而結束，但是圍繞漢語考試可供展開的研究很有價值，例如滿洲流行方言土語、中日風俗文化比較以及日本漢語教學歷史重要人物研究等，《數詞(陪伴詞)の研究》《支那語特有の反語》《支那語慣用語の研究》《複音形容詞》《擬態(tài)擬音副詞》等因漢語教學和漢語考試而產生的語音語法研究成果都已經出現，漢語考試的傳統影響到后來的漢語教學。

現階段日本最有權威性、參加人數最多的漢語考試是“中國語檢定”。從1981年中國語學力檢定協會在大阪成立，到2006年6月已進行59 次，在日本國內有考點55 個。中國語檢定考試次數多，分級細，分類細，注意客觀試題和標準試題，后來還加設商貿考試。中國語檢定自稱是一種學習助成型考試，以激發(fā)學習熱情作為主要目標，參加過考試的人在挑戰(zhàn)更高的等級考試時可減免部分報名費。

除了中國語檢定考試，日本還有國際觀光振興會實施的中國語導游翻譯業(yè)考試，日本商貿漢語協會主辦的商貿中國語檢定，中國語交際協會主辦的中國語交際能力測試等，這些考試都注意考題分類細致，注意考前服務和考后服務。例如在考試后在網上公布試題和答案，還將考試題附上答案與解說編輯成書出版;在網上刊登漢語知識講演、模擬試題等，刊載介紹日中商貿信息和漢語學習信息，定期編輯試題集出版，定期舉行針對各級考試的講座，開設函授課程。面向企業(yè)開展?jié)h語實力測評的服務，專門為企業(yè)選派員工出考察漢語水平的試卷，向企業(yè)提供考試排名和應試者漢語水平分析，向參加測試的人提出學習建議。定期舉行研究會、講演會，發(fā)行會刊，例如中國語檢定協會出版《中國語之環(huán)》雜志等。

六、日本漢語教學歷史對當今漢語國際推廣工作的啟示

相較于歐美各國以及越南、韓國等亞洲其他國家來說，日本漢語教學歷史特色鮮明。中日地理位置決定了日本對漢語原汁原味地習得特點，而中日關系大起大落對漢語教學工作產生很大影響?；仡櫲毡緷h語教學歷史，有以下幾點引起我們的注意:

1．有關“模板效應”

模板效應指的是以一種教材為模板配以其他語種翻譯的外語教材編寫方式，例如《千字文》在日本被用作漢語課本，而且佛教經由中國傳播到日本的時候，僧人用《千字文》作為模板編寫《梵語千字文》，取相同內容加以對譯。這種做法又出現在二戰(zhàn)時期，二戰(zhàn)時期美國陸軍開始的外語教學的聽說教學法，其語言學背景是布隆菲爾德的結構主義語言學，即從語言本體上強調句型整體輸入訓練，心理學和教育學的背景是行為主義理論，即強調刺激——反應在外語教學中的作用，《英語九百句》是這種教學流派的典型教材。當時美國語言學者霍凱特不僅完成了結構主義語言學集大成之作《現代語言學教程》，而且身體力行主持了外語教學“口語系列”教材編寫。1944年他和中國學者房兆楹編寫的《漢語口語》，收入《美國陸軍部教育手冊》，1976年和1980年再次印行。日本學者都提及《漢語口語》對日本侵華戰(zhàn)爭期間漢語教材的影響。在世界范圍內的“口語系列”潮流中，所有語言的外語教學都是從判斷動詞“是/不是”、“有/沒有”、“可以/不可以”等句式開始的，好像以《英語九百句》為模板的不同語種的翻版，對于漢語教學來說，這種“全球化”的方式、直截了當對譯的模板效應有“見效快”的好處，但是對形成“二語思維”的效果卻值得推敲。因為二語學習如果以母語思維推及二語，容易造成“洋涇浜式”的外語“石化現象”。

2．有關遣唐使的漢語學習

遣唐使的漢語學習以生吞活剝的死記硬背為特征，這在今人看來匪夷所思。但是我們可以看到，這種以漢字發(fā)音和意義為出發(fā)點的內省式學習，由強烈的學習動機所驅動，以書面語寫作為實用目標，這些特點跟當今二語習得理論中許多“新觀點”不謀而合。遺憾的是，當時中國的對外漢語教學意識尚未覺醒，中國的語文工作者只陶醉于自我的漢語鉆研。當今的漢語教師可以讓學生發(fā)揮學習主體作用，同時應該注重觀察和鉆研學生的學習需求，有效解決學生學習中的實際問題。

3．有關唐通事的漢語教學

唐通事的漢語教學是日本漢語教學歷史上濃墨重彩的一筆。這不僅是因為它的規(guī)模、系列和實效，更讓我們注意的是它的漢語觀，唐通事漢語教學自編課本的詞匯、短句，從“恭喜”、“多謝”、“請坐”等二字話，到“好得緊”、“不曉得”、“吃茶去”等三字話。既有練習發(fā)音的目的，也學習詞語的意思和說法。再進一步，學習四字以上的長短話。對《千字文》以來的傳統的中國語文教學有所發(fā)展，又有所繼承，趙金銘《漢語句法結構與對外漢語教學》一文(《中國語文》)認為這是從詞組入手的教學，我們也進一步感到，所謂詞組的概念絕對不同于現代語言學詞組的概念，它們更像是從漢語自然語言中切分出來的片段，唐通事漢語教學時代還沒有西方的現代語言學思想的影響，對語言對漢語的認識完全沒有“復數式、進行體、過去時、詞頭、詞尾”的理念，他們只是憑借“本能”的語感，把漢語語法結構融入有典型意義的語言片段中，在詞語中識字，把常用詞吃透用活，掌握好常用詞的常用組合方式，再通過多種同義句型，不斷進行替換，詞語和片段在句中的地位和作用形成了，學生的漢語語法意識就此形成了。

4．有關威妥瑪開始的來自西方語言教學思想的影響

自威妥瑪《語言自邇集》后，日本漢語教材萬變不離其宗，受到西方人士的“他者的眼光”(參見注釋1)，中國的清末直到二戰(zhàn)結束，日本以及整個世界、包括中國人自身都對中國文化持有輕蔑態(tài)度，認為是漢語無語法或者漢語是落后語言、抑或是中國人語法無知。當今的日本社會仍然追隨西方，對中國文化的態(tài)度仍然游離。漢語研究不從漢語本身特點來看待漢語語法特征，將中國古典文化中對漢語特點、語法規(guī)則、篇章生成規(guī)律的闡述都等同于零，這種輕蔑態(tài)度是不科學、不公正的，當然也是十分不利于漢語教學的，拋棄了對漢語本質和漢語傳統教育思想的精華，學生對漢語本身的理解和掌握會受到很大阻礙。

同時我們也應該認識到，西方語言學和語言教學思想使得漢語教學引入許多科學嚴謹的概念以及操作規(guī)范，在現代語言學、教育學、教育統計學、心理學、認知科學等相關學科的帶動下，漢語教學課程、測試等有較好的進展。西方理論的引入也敦促我們——漢語國際推廣工作的大后方，加強漢語研究和漢語教學的精進、計量化，以雄厚的統計資料展開平等的交流和對話。

5．有關侵華戰(zhàn)爭時期的日本漢語教學

侵華時期的日本漢語教學以實用主義為突出特點，對漢語文化采取極端鄙視態(tài)度，當時日本漢語教學為間諜刺探情報服務，為侵華戰(zhàn)爭服務，達到一種癲狂的狀態(tài)，這并不是漢語教學應有的樣態(tài)。這段歷史告訴我們，漢語教學需要漢語研究的支撐，專門用途語言教學并不忽視語言知識語言結構的系統性。英國朗曼(Longman)公司責任編輯、著名語言學家路易·G·亞歷山大(Louis GAlexander)先生說:“我們是把語法作為交際的一部分，而不是一種孤立的現象?！薄皺z查一種功能—意念法教材的好方法就是看它對傳統語法大綱包含得好不好。如果包含得不好，就是壞教材。”那種旅游手冊或短語匯編類的東西用到教學中去“后果是災難性的”。

日本漢語教學歷史給當今漢語國際推廣工作帶來的啟示是，大起大落的中日關系對現在的漢語教學工作帶來不利影響，語言教學應該遵循自身規(guī)律，以文化認同和平等交流為導向，科學對待傳統和現代教學思想。在兼容并蓄的寬容心態(tài)中，我們提倡漢語教學應該以漢字教學為切入點培養(yǎng)漢語學習者的漢語思維。

注釋:

［1］他者是西方后殖民理論中常見的一個術語，在后殖民的理論中，西方人往往被稱為主體性的自我，殖民地的人民則被稱為殖民地的他者，或直接稱為“他者”。

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