陳 艷

(信陽師范學院華銳學院 外語系，河南 信陽 464000)

任務型教學法是20世紀80年代逐漸盛行起來的，強調“在做中學”的語言教學模式。所謂“任務”，就是“用語言做事”，學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態(tài)。[1]與傳統(tǒng)教學法相比，任務型教學法無論是在理論上還是在實踐上都具有鮮明的特點。任務型教學法源于交際教學法，同時又是對交際教學法的延伸，它把抽象的教學理論轉化為有實踐意義的課堂教學方式，體現了以人為本、以學生為中心的教育理念。這種鮮明的特點可以幫助學生積極地參與課堂、主動地思考，最終與提高學生的思辨能力緊密地結合起來。近年來，廣大英語教育工作者積極探討任務型語言教學理論，并開展任務型課堂實踐活動，無論是在理論上還是在實踐上都取得了一些成績。

一 任務型教學法的理論基礎

1.建構主義理論。

建構主義學習理論作為一種新的認知理論，在20世紀末由皮亞杰等心理學家提出，近幾年倍受關注、影響日益深廣，是任務型教學的重要理論基礎之一。建構主義學習理論強調以學生為中心，改變傳統(tǒng)以教師為中心的教學模式。教師只是知識的傳授者和灌輸者，幫助學生主動地接受外部信息，對信息進行加工和重新建構。知識的建構并不是隨心所欲的，建構的過程需要與舊經驗相互磋商并達成一致。因此學習不再是知識簡單的傳遞過程，而需要認知與經驗共同發(fā)展。任務型教學法要求教師提供真實的語言習得環(huán)境，激發(fā)學習者的學習動機，讓學生產生對新知識的渴求，提高學生的自主學習能力。

2.人本主義理論。

人本主義教學理論認為教學過程要以學生為中心，學生在有意義的心理過程中完成學習，主張尊重學生的個人情感和個人需要，培養(yǎng)出具有高素質和創(chuàng)新意識的人才。人本主義教學理論要求在課堂教學中接觸并面對社會實際問題，通過社會角色的扮演和體驗，尋求問題解決的教學活動，讓學習具有意義和價值。[2]近年來，教育工作者越來越多地關注情感因素在語言學習中的作用，這也是人本主義教學理念的主要體現。英語在母語的環(huán)境中屬于外語，學習者往往沒有習得的真實語言環(huán)境，更沒有自覺地使用這種語言的習慣。任務型教學以人本主義的學習理論為依據，強調學生的情感和需求，把增加學生的體驗放在第一位，教師給予學生必要的指導、幫助，形成和諧融洽的師生關系，調動學生學習的自覺性和積極性。

3.語言習得理論。

語言習得理論也是任務型教學法的理論依據之一。二語習得研究起于20世紀60年代，經歷了兩次重大的轉變:第一次在教學內容上從語言的形式轉向了語言的意義；第二次轉變是由“如何教”轉向“如何學”，很快成為語言教學中最有影響的理論。這里和任務型教學聯系緊密的是輸入假說和互動假說。輸入假說是克拉申語言習得理論的核心部分，他首先區(qū)分了“習得”和“學習”兩個概念。習得是指在交際過程中無意識地接觸并掌握語言，學習是指在課堂上有意識地熟悉語言規(guī)則并學得語言?？死陱娬{交際過程中理解語言輸入材料才能更有利于語言的獲得。他認為理解是輸入成為內化的前提，當學習者接觸的語言材料略高于其現有的語言水平時，學習者關注的重心是語言的意義而不是語言的形式，習得就自然而然產生。互動假說同樣認為語言習得的唯一途徑是獲得大量的可理解性輸入，但更強調語言習得中不可缺少的是“變化性的互動”，強調雙向的交流在課堂上的重要性，當理解溝通發(fā)生困難時，師生、生生之間應做出調整，比如，意義上的重復解釋、語速的快慢變化，以達到相互溝通的目的。在教學中，只有進行相互地交流，才能將語言能力發(fā)揮到極點，語言習得才會擴展到最佳狀態(tài)。

根據美國德爾斐研究課題組提出的雙維結構模型，思辨能力分為認知技能(cognitive skills)和情感意向(affective dispositions)兩個方面，前者是批判性思維具體的運作和構成要素，偏重于指導學習中的實際操作，即批判性思維技能；后者指思維者個性氣質中的一種趨向性，思維態(tài)度的一種傾向性。而這種分析、推理和評價的思辨技巧以及信心、質疑權威、好奇、開放和反思的情感特質與任務型教學法在特點上具有很大的相似性，這就為思辨能力的培養(yǎng)找到一種可行的方式。針對各個學科和課程的特點，設計出合適的任務型教學內容和步驟，訓練和培養(yǎng)學生的思辨能力以達到英語專業(yè)教學改革的目的。

二 任務型教學的課堂流程

任務型教學在英語語言學課堂上的應用主要是指在教學目標的指導下，教師根據教學內容要求學生完成一系列的任務，給出與教學內容相關的知識，模擬真實的語言環(huán)境，應用合適的教學方法和學習技巧，循序漸進地輸入教學任務，階梯式層層推進地實施具體的教學活動。任務型課堂教學一般分三步進行：第一步，前任務階段。首先引入任務，教師根據教學內容設計合理的任務模式，同時提出完成任務的方法和預期要達到的目標。第二步，任務循環(huán)流程。此部分為任務型教學步驟的核心，分成三個環(huán)節(jié)。學生實施任務，任務完成情況以及提交相關的完成情況報告。最后環(huán)節(jié)是任務的完成，教師總結新學知識點，給出重點和難點。本文以北京大學出版社出版的《語言學教程》中第八章中的合作原則(Cooperative Principle)為例來說明任務型教學模式在英語語言學教學中的應用。

1.前任務階段。

此階段在英語語言學課堂上是內容的導入環(huán)節(jié)，主要體現為學生的預習任務。鑒于英語語言學課程的特點，理論性強、抽象度高、流派繁多，這就需要教師根據課程的實際情況安排預習內容。教師通過一系列任務讓學生對該理論有所了解，預先給出結合教授內容的討論問題，并要求學生發(fā)表自己的看法。同時可以采用圓桌討論的形式進行分組討論，并要求每組派出一個代表表達他們對這個概念的理解和其中存在的疑問。這種方法可以提升學生分析、總結和概括的能力，更多的是要求學生在這個過程中必須獨立思考和辨析。合作原則是語用學中重要的理論之一，由牛津大學的哲學家格萊斯提出。教師首先布置資料搜集的任務，讓學生查找有關合作原則的內容。比如，合作原則的提出者、合作原則的發(fā)展過程以及合作是如何應用的等等。課前請學生分組展示查找資料的成果，更容易讓學生參與到課堂中來，提高學生學習的興趣。

2.任務循環(huán)流程。

在任務執(zhí)行過程中，教師要通過具體的任務使學生完成對理論的理解和運用等教學目標。英語語言學是英語專業(yè)高年級的主導課程，是對語言現象進行研究的課程。因此，這門課程的學習目的區(qū)別于其它英語課程的要求，不再是聽、說、讀、寫、譯的任務。但是，聽、說、讀、寫、譯這五種技能卻能貫穿其中，幫助學生有效地理解。首先，教師給學生播放兩段視頻。一段是兩人之間簡單的一問一答，另一段是趙本山的小品《昨天今天明天》。學生看完視頻后進行分組討論這兩段視頻的不同之處，并解釋其中的原因。一方面可以促進學生積極主動地思考。另一方面，體現英語語言學課堂的任務性，提高課堂的靈活性和多樣性。教師給出合作原則及其準則，要求學生將合作原則翻譯成中文，幫助學生進行理解，同時也是對“譯”這一技能的很好體現。完成翻譯后，教師鼓勵學生自己組織語言來解釋合作原則的內容，并用英語進行解釋。這個過程是把復雜的理論簡單化、口語化。教師應對以上學生的回答給出相應的意見和建議，改變傳統(tǒng)的以對錯評判的標準，給學生更多的鼓勵以增強學生的自信心，逐漸引導學生思辨態(tài)度的傾向性。教師可用中英文再次解釋合作原則，使學生對比自己之前的理解以達到糾正并加深理解的目的。最后，在學生對合作原則充分理解的基礎上，讓學生尋找生活中的實例來解釋理論，以提高學生對語言的敏銳性。

3.語言焦點階段。

在完成學習內容以后，教師應對所學內容進行總結，并指出這一部分的重點和難點。同時給學生布置開放式的家庭作業(yè)，培養(yǎng)學生用英語進行思維的能力，告誡學生不能孤立地死記硬背，要用自己的思考和理解來幫助記憶，同時可以運用自己的表達能力復述所學過的內容。這種連貫思考和表達的能力與思辨能力是密切相關的。英語語言學課程已是英語專業(yè)研究生入學考試和英語專業(yè)八級考試的內容。因此，教師可以要求學生查閱并總結有關理論的考研試題，以培養(yǎng)學生自主學習的能力。

三 反思

1.轉變教育觀念。

我國的英語教育長期受應試教育的影響，雖然近年來一直強調素質教育，但未能從根本上改變傳統(tǒng)教學的消極影響，實行任務型教學必須對教育觀念進行轉變。首先，課堂的重心要從教師的“如何教”向學生的“如何學”轉變。教師要根據課程要求選擇教學內容，運用合適的教學方法，讓學生自己去做，去實踐和去體驗。學生在完成學習任務的過程中容易發(fā)現問題，解決問題，最后體驗成功，有利于激發(fā)學生的學習興趣和積極性。其次，師生關系的轉變。師生關系應該是平等的，和諧的。要徹底轉變傳統(tǒng)的權威式的教學模式：教師的觀點永遠是正確的，教師把觀點強加給學生，遏制了學生本身的發(fā)展。任務型教學過程是師生交流、積極互動，共同發(fā)展的過程。最后，要注重學生素質的發(fā)展而不是成績的高低。[3]教師應該把學生的全面發(fā)展作為教學的出發(fā)點和歸宿點。改變傳統(tǒng)的以最終成績對學生進行評價的體系，英語課程的評價應根據課程標準和任務型教學的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監(jiān)控。

2.本土化的任務型教學法。

在我國一百多年的外語教育過程中，廣大外語教育工作者在借鑒前人經驗的基礎上，一直在積極探索尋找符合中國教育實際的教學方法，但是每種教學方法都有自己的優(yōu)勢與不足。任務型教學來源于西方，其產生和發(fā)展都有其特定的文化背景和特點。作為一個舶來品，我們對任務型教學的倡導應把握怎樣的尺度，或者說應如何結合我國國情進行定位，需要我們進行認真思考。[4]首先，任務型教學法是在西方社會第二語言教學背景下產生的，課堂內外都具備習得語言的真實環(huán)境，可以更好地融入到目的語學習的環(huán)境中去。而在中國，外語只能在課堂上學習，這些有利的背景在中國并不存在，如何創(chuàng)造有利的環(huán)境，使任務型教學法有效地實施是教育工作者值得思考的問題。其次，不同語言環(huán)境下的學習者有著不同的學習動機。對第二語言學習者而言，學習內容與實際生活密切相關，他們學習的目的是為了更快更好地融入社會，因此他們有改善和提高自己能力的愿望，是偏內向型的學習動機。外語學習者注重語言形式，以掌握詞匯和句型為核心，他們學習語言的目的是升學、考試和得到別人的認可，因此他們不是積極主動地去學習，是屬于偏外向型的學習動機。

3.注重培養(yǎng)跨文化意識。

大多數任務型語言教學倡導者認為:任務是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣的有目的的活動。[5]任務型語言教學的核心是在課堂上所運用的語言與日常交際所涉及的內容密切相關，把與語言教學相關的文化內容和學習者在日常生活中的語言運用結合起來，培養(yǎng)學生對文化的敏感性，提高學生的跨文化交際意識和能力。教學過程中，教師在組織實施教學計劃的同時，努力營造與所學語言文化相一致的情景，將課堂作為練習和運用英語的主要場合，使學生在較真實的語言環(huán)境中理解和運用語言材料，從而把英語教學中培養(yǎng)學生跨文化意識的教學目標貫穿到整個教學過程中。因此，教師應根據學生的實際情況，轉變教學觀念，逐步擴大文化知識的內容和范圍，處理好語言教學與文化教學的關系，以提高學生的語言交際能力。

四 結論

英語專業(yè)思辨能力的缺失已經是學術界不爭的事實，中國高等教育改革把思辨能力的培養(yǎng)作為衡量高校人才培養(yǎng)的一個重要指標。任務型教學法對學生思辨能力的訓練和培養(yǎng)具有積極作用，但教師要著眼于我國外語教學的現狀，在引進和介紹其相關理論的同時，認真考慮任務型教學法實施的條件和環(huán)境，同時考慮教師和學生自身的因素對其應用的影響，注重任務型教學法在課堂上的實際運用，積極尋找具有中國特色的任務型語言教學法。教師要清醒地認識到傳統(tǒng)教學法的優(yōu)勢，在應用任務型語言教學法時，決不排斥傳統(tǒng)教學方法。因此適時、恰當、正確地運用任務型教學法，能夠幫助學生有效地掌握學習策略，提高學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生的思辨精神和語言運用能力。

[1]程可拉.任務型外語學習的研究[D].上海：華東師范大學,2004.

[2]曾文雄.任務型教學法的實施途徑新探[J].基礎英語教育,2006(6)：23-27.

[3]程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[4]劉伯茹. 略談任務型教學法與中國外語教學[J].瓊州大學學報,2006(6)：50-52.

[5]魏永紅.任務型外語教學研究[M]. 上海：華東師范大學出版社,2004.

[6]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深入[J].中國外語,2011(5):49-58.