李偉群，朱白薇

（1.華南理工大學，廣州510641；2.廣東藥學院，廣州510006）

高校人文教育應該堅持主導性與多樣性的和諧發(fā)展，即人文教育的目標、內(nèi)容、途徑和方法等方面要堅持主導性與多樣性的協(xié)調(diào)發(fā)展。然而當前我國高校人文教育還存在著主導性與多樣性失衡的現(xiàn)象，這些失衡現(xiàn)象雖然是局部的，但已對大學生人文素養(yǎng)的提升和人文精神的養(yǎng)成產(chǎn)生了不良影響。揭示高校人文教育主導性與多樣性失衡的表現(xiàn)，探究其根源及克服之道，對于促進高校人文教育的健康發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義。

一、高校人文教育主導性與多樣性發(fā)展失衡的表現(xiàn)

主導性與多樣性是相互依存、辯證統(tǒng)一的，一方面主導性指導多樣性，另一方面多樣性也豐富和影響主導性。當前我國高校人文教育存在割裂這兩者關系的傾向，從而導致主導性與多樣性發(fā)展失衡，主要表現(xiàn)為兩種情況，一種是片面強調(diào)主導性而忽視多樣性，另一種是過分追求多樣性而放棄主導性。

1.高校人文教育主導性的片面發(fā)展。堅持主導性是人文教育的前提和根本，但過分強調(diào)主導性而排斥多樣性，主導性就會變得單調(diào)、抽象，就會出現(xiàn)孤立化、理論化傾向。[1]高校人文教育主導性的片面發(fā)展主要表現(xiàn)在：一是知識化傾向。知識化傾向即是片面強調(diào)、夸大人文知識的擴張、傳授在人文教育中的作用。高校人文教育的知識化，首先表現(xiàn)為對“人”與“文”的割裂，以及輕“人”重“文”的傾向，并致力于使人文學科緊隨近代自然科學的發(fā)展路徑，通過專業(yè)化、知識發(fā)展、學科分化和擴張成為“人文科學”，而忽視學科意義上的人文總是服務于理想人性意義上的人文的；其次表現(xiàn)在教學內(nèi)容上和教學方法上有些教師只注重知識點的系統(tǒng)性呈現(xiàn)，不注重挖掘知識點所蘊含的豐富人文價值；只注重抽象概念的闡述，不注重結合大學生成長的實際需求開展教育；只注重書本內(nèi)容的考查，不注重促進大學生思想的深化和實踐能力的提升等。二是政治化傾向。政治化傾向指將人文教育等同于政治教育。人文教育需要體現(xiàn)我國社會主義核心價值體系的主導性，這是對人文教育的基本要求，但是有些教育者只是簡單地從政治和意識形態(tài)標準進行取舍，把基本要求當作全部。從文化角度看，人文教育在內(nèi)容上不可避免要涉及到中國傳統(tǒng)文化和西方文化，而這當中確實有很多思想并不符合當前的核心價值觀，有些甚至是相悖的。對此我們不能簡單地加以拋棄，而是要在特定歷史背景下去探討這些思想文化的意義，既要肯定其在所處時代的作用，也要分析其落后于當今時代要求的根源。通過多樣性的展現(xiàn)，才能促使大學生更具體、更深刻地認識社會主義核心價值體系。

2.高校人文教育多樣性的片面發(fā)展。堅持多樣性是人文教育的要求和保障，如果過分追求多樣性而放棄主導性，多樣性就容易迷失方向，導致盲目發(fā)展、無序發(fā)展，甚至是逆向發(fā)展。高校人文教育多樣性片面發(fā)展主要表現(xiàn)為：一是西方化傾向。西方人文作品、人文思想和人文精神是實現(xiàn)我國人文教育多樣性的有益補充，然而有部分教育者以西方發(fā)達國家的現(xiàn)實強大為依據(jù)反證其文化的合理性，否定中華民族傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)文化的科學性與價值，在人文教育過程中以追求創(chuàng)新、崇尚現(xiàn)代為名，照搬西方人文教育的方式方法，甚至是教學內(nèi)容，無視人文教育的民族性；以無分析、無鑒別的態(tài)度，向學生推薦、肯定、贊賞體現(xiàn)西方政治觀、價值觀、人生觀的著作、流派、理論，對人文教育主導思想造成了沖擊。二是復古化傾向。中華民族有著深厚的人文積淀，豐富多彩的傳統(tǒng)文化是實現(xiàn)高校人文教育多樣性不可或缺的重要組成部分，然而有部分教育者不加批判地繼承我國傳統(tǒng)人文教育的內(nèi)容、方式和方法，否定人文教育的時代性，對我國人文教育在近現(xiàn)代取得的成就和教育方法的先進性不予采納；否定人文教育的開放性，排斥一切外來文化的優(yōu)秀成果。三是邊緣化傾向。高校人文教育的邊緣化，首先體現(xiàn)在學科發(fā)展上，人文學科從傳統(tǒng)知識的主體縮小成一個學問分支，而且在大學中的領地日見狹窄，甚至到了只有棲身在社會科學這個牌子下才有生存機會的地步；[2]其次體現(xiàn)在課程設置和教學要求上，人文類課程所占學分少，課程設置缺乏系統(tǒng)性，對非文科的學生基本屬于選修課，缺乏有影響力的教師參與教學，課堂教學缺乏有效指導與監(jiān)督，課程學習要求偏低；再次體現(xiàn)在教育內(nèi)容上，當前很多高校的人文課程，從數(shù)量上看不可謂不多，然而，普遍存在弱化經(jīng)典學習和理性思考，缺少倫理、價值、觀念的教育，缺乏人文精神的培養(yǎng)，呈現(xiàn)概論化、通俗化、娛樂化傾向，還有一部分教師輕視甚至放棄主導思想的引領，使教育內(nèi)容出現(xiàn)低俗、媚俗傾向。四是形式化傾向。多樣化是教育的內(nèi)在要求，面對不同對象、針對不同教育內(nèi)容需要采取多樣化的教育方式以提升育人成效。然而有些教師片面夸大形式的重要性，使人文教育出現(xiàn)形式化發(fā)展傾向。首先是在教學過程中過分追求呈現(xiàn)方式的多樣化，過度使用課件、網(wǎng)頁、視頻等現(xiàn)代多媒體，強調(diào)課堂教育更具感官上的刺激；其次是過分追求人文教育載體的多樣化，通過社會調(diào)研、文化活動、虛擬領域等多層面、寬領域開展人文教育，但普遍存在走過場、娛樂化、趕潮流等現(xiàn)象，使此類人文教育廣度有余而深度不足，多彩有余而內(nèi)涵不足。

二、高校人文教育主導性與多樣性發(fā)展失衡的成因

高校人文教育主導性與多樣性發(fā)展失衡的原因是多方面的，既有歷史的影響，也有現(xiàn)實的沖擊；既有科學主義的擠壓，也有人文精神的失落；既有教育者的問題，也有大學生的問題，是多種因素相互交織的結果。

1.高校人文教育片面強調(diào)主導性而忽視多樣性的原因。第一，人文教育觀念僵化。高校人文教育片面強調(diào)主導性而忽視多樣性，無論是知識化傾向還是政治化傾向，其本質都是本本主義和教條主義。以書為本、以概念為原則、從理論到理論的教育觀，在教育過程中只注重知識的邏輯性而忽視人的發(fā)展需要的多樣性，只講抽象概念和原則而忽視社會實踐的發(fā)展性和時代性，將人文教育變成一種脫離實際的理論教學。改革開放以來，在解放思想、實事求是思想指導下，本本主義和教條主義雖然得到極大克服，但是在人文教育中依然存在脫離社會和個人實際需要的現(xiàn)象。這種忽視人的教育、忽視人文教育內(nèi)含的多樣性的傾向，必然導致人文教育的主導性片面發(fā)展。第二，人文教育途徑欠缺。表現(xiàn)在兩個方面：一方面是與科學教育的融合度不足，甚至是相排斥。這源于對科學精神的誤解，把科學精神等同于科學技術和科學方法，其實科學精神本質上就是一種自由精神，是人文精神的重要組成部分。如果學生能從自己所從事的科學工作中感受到人文思想和力量，也就能真正理解人文精神與科學精神之間的深刻貫通與滲透關系，這是推動人文教育發(fā)展和提升人文教育成效的一個重要途徑；另一方面是與社會實踐配合度不足。人文教育不局限于課堂教學，也不局限于人文課程教學，人文教育應該體現(xiàn)時代精神，應該讓學生投身于社會實踐中，在實踐中體悟人文精神的精要所在，這是需要我們不斷拓展和豐富的又一重要途徑。

2.高校人文教育過分追求多樣性而放棄主導性的原因。第一，高校人文教育的西方化傾向和復古化傾向的原因。雖然西方化傾向和復古化傾向是當前高校人文教育的兩個極端，但是究其根源卻有諸多相似之處。一是文化上的不自信。一個從橫向看，覺得中不如外，一個從縱向看，覺得今不如古，而且片面夸大“不如”的程度，完全忽視“外不如中”和“古不如今”的部分。這種不自信源于這部分人沒有認識到人文教育有其民族性與時代性，不能直接拿西人或古人的標準作為衡量自身的尺度；二是缺乏探索精神。無論是主張全盤西化，還是主張復古主義，都是一種不負責任的慵懶作風。任何一個民族、任何一種文化的形成與發(fā)展都有其特定的條件，我們不能脫離具體的時空談人文教育，而是要實事求是，結合我國現(xiàn)階段的具體情況去探索符合自身發(fā)展的人文教育模式，不能簡單地照搬照抄。第二，高校人文教育邊緣化的原因。一是科學對人文的擠壓。無論是研究型大學，還是普通職業(yè)院校，都普遍存在“知性取向”，也就是說，在科學知識的文化范典下，倫理觀念、價值體系等被視為非“知識”范疇，這使得倫理教育或價值觀教育在大學課程中不斷弱化，而這些恰恰是傳統(tǒng)人文教育的核心要素；二是人文教育與現(xiàn)實社會客觀進程的分裂。人文學科的發(fā)展沒有充分認識到科技對社會發(fā)展的積極影響，沒有正視科技對人文教育的推動作用和提出的新要求，不少人文學者在科學時代主要扮演著抗議者的角色，而未能為當今社會的發(fā)展放上新的文化基石，致使人文教育與現(xiàn)實社會客觀進程分裂甚至對峙，這也是人文教育邊緣化不能忽視的一個重要原因；三是教育者的工具理性。一些高校沒有認識到人的發(fā)展具有理想性和超越性，沒有深刻認識“人的全面發(fā)展”教育思想的重要意義，沒有充分認識到人文教育對促進人的全面發(fā)展的重要作用，而是受工具理性的影響，認為人文教育無法創(chuàng)造直接價值，是高校教育中可有可無的擺設；四是大學生的實用主義思想。大學生評獎學金比成績、拼科研，就業(yè)比證書、拼技能，而人文教育的影響往往是隱性的、滯后的，這些都容易使大學生錯誤地認為人文教育是“虛”的，無法應對越來越大的風險壓力和生存壓力，從而選擇“放棄”人文課程。第三，高校人文教育形式化的原因。一是教育者的舍本逐末。有些教育者在教育過程中注重課件的精美、視聽的豐富、活動的多彩，讓人文教育變得更好聽、更好看、更好玩，對表象的過分追求喪失了人文教育的根本，忘記了人文教育的重要價值在于使受教育者對人類、社會、他人、自我的各種重要問題與價值進行理解與體悟；二是對人文實踐的膚淺認識。有些教育者將人文實踐的載體誤認為是人文實踐本身，因此將人文教育活動化、儀式化。其實，人文實踐是通過對人文精神的內(nèi)化，在對人之為人的反思中，使人能在生存的選擇上超越自然存在，成為思想的存在。

三、解決高校人文教育主導性與多樣性發(fā)展失衡問題的對策

要克服高校人文教育主導性與多樣性發(fā)展的失衡，除了從理論上深化對主導性與多樣性關系的認識外，更重要的是將主導性與多樣性辯證統(tǒng)一的原則貫穿到人文教育實踐的每一個環(huán)節(jié)中。

1.以人的全面發(fā)展理論為指導，從方向上引領高校人文教育的主導性與多樣性和諧發(fā)展。人文教育的目的是促進人們理解人類與其自身的關系，也就是說，理解人類的內(nèi)在期望與理想。[3]高校人文教育的發(fā)展方向是將“人”放在第一位，人是目的，文是手段，人文教育就是一個以文化人的過程。為了實現(xiàn)這一目標，高校人文教育就離不開馬克思“人的全面發(fā)展”理論的指導。人的全面發(fā)展是人類社會的最高理想，也是我們社會的共同理想，共同理想需要體現(xiàn)一種共同的要求；人的全面發(fā)展也體現(xiàn)為人的個性的全面發(fā)展，人的個性的全面發(fā)展必然是一個多樣化的過程。也就是說，人的全面發(fā)展理論本身就是主導性與多樣性辯證統(tǒng)一的。堅持以人的全面發(fā)展理論為指導，可以從方向上引領高校人文教育的主導性與多樣性和諧發(fā)展。

2.以培養(yǎng)大學生的文化自覺為目標，從內(nèi)容上引導高校人文教育的主導性與多樣性和諧發(fā)展。大學的生命力在于自覺地植根于本民族文化的深處，這就要求高校人文教育要以形成大學生的文化自覺為目標。文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”的意思。不是要“復舊”，同時也不主張“全盤西化”或“全盤它化”。[4]培養(yǎng)大學生的文化自覺，一方面要求高校人文教育堅持主導性，在內(nèi)容上以體現(xiàn)社會主義核心價值觀為主導，同時也要認識到學習其他國家的文化也是為了更好地了解本國的文化，從而在多元化文化的強力沖擊面前捍衛(wèi)自己民族的文化特性；另一方面，培養(yǎng)大學生的文化自覺對高校人文教育在內(nèi)容上也提出了多樣性的要求，因為只有置身于全球化的多樣文化之中，才能自覺地從世界文明史的高度來認識中華民族文化，才能更好地引導大學生理解自己的文化，形成文化自覺。

3.以理論實踐相結合、現(xiàn)實與虛擬相結合為根本，從途徑上促進高校人文教育主導性與多樣性和諧發(fā)展?？朔咝Ｈ宋慕逃耐緩角啡眴栴}，有效拓展人文教育空間，需要實現(xiàn)課堂的理論學習和課外的實踐活動相結合、現(xiàn)實領域的教育與虛擬領域的教育相結合。首先，人文教育主要是一種理論教育，但它的價值卻體現(xiàn)為一種實踐價值。馬克思主義實踐論告訴我們，人的發(fā)展就是人通過自己的實踐活動，不斷超越有限性的規(guī)定，為自己敞開自我超越的空間而逐步走向解放與自由的過程，實踐是人的發(fā)展并是人的全面發(fā)展之可能向現(xiàn)實轉化的根本依據(jù)。[5]我國高校人文教育的基礎不僅源于深厚的文化底蘊，而且是對近現(xiàn)代中國的革命歷史實踐和社會主義建設現(xiàn)實實踐的回應，理論與實踐的有效結合充分體現(xiàn)了人文教育主導性與多樣性相結合的要求；其次，在互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展之前，人的生存與發(fā)展的空間是以現(xiàn)實社會為主。互聯(lián)網(wǎng)絡的發(fā)展，不僅在技術層面為我們提供了便利工具，也重組了人的思維、行為方式，拓展了人的生存和發(fā)展空間。正如美國未來學家D·泰普思科所說：“今日的網(wǎng)絡，不僅結合了科技，更連接了人類、組織及社會?！盵6]這也使得現(xiàn)實社會與虛擬社會之間的界限越來越模糊，現(xiàn)實與虛擬交織共同影響著大學生人文精神的養(yǎng)成。正是由于影響因素綜合性、復雜性使得對大學生進行人文教育時要求現(xiàn)實領域的教育與虛擬領域的教育相結合。

4.以自教與他教相結合為保障，從方法上落實高校人文教育主導性與多樣性和諧發(fā)展。人文教育不同于其他學科教育，它需要將人的個體性的情感經(jīng)歷和社會實踐經(jīng)驗聯(lián)系起來，這就要求我們在教育方式的選擇上，既要保證教育主體主導作用的發(fā)揮，同時也要充分尊重教育客體的多元化，實現(xiàn)自教與他教有機結合。首先，在人文教育過程中他教是基礎，也是實現(xiàn)主導性的重要保證。由于人在時間、經(jīng)歷方面受到的限制，不可能所有的知識、經(jīng)驗都通過自己的實踐直接獲得，他教就成為知識獲得、經(jīng)驗積累最直接、最有效的途徑，只有達到一定程度，自教才有可能實現(xiàn)。他教的過程，也是持續(xù)向學生提供價值判斷的過程，這也是人文教育主導性得以實現(xiàn)的重要保證；其次，在人文教育過程中自教是關鍵，也是實現(xiàn)多樣性的主要途徑。人文教育的目的不只是傳授有關人文學科的知識，而且還要致力于人文思想和人文精神的形成，這些最終還是要通過大學生自身內(nèi)化來實現(xiàn)，這一過程離不開有效的自教。由于學生層次的多元化、需求的多元化因而要求自教實現(xiàn)途徑和方法的多元化，這是實現(xiàn)人文教育多樣性的主要途徑。因此，在方法上實現(xiàn)自教與他教的有機結合，能夠促進高校人文教育主導性與多樣性協(xié)調(diào)發(fā)展。

[1]徐志遠.主導性與多樣性：現(xiàn)代思想政治教育學的重要對偶范疇[J].探索，2008，（1）.

[2]吳國盛.科學與人文[J].中國社會科學，2001，（4）.

[3][美]哈佛委員會.哈佛大學通識教育[M].李曼麗，譯.北京大學出版社，2010：45.

[4]費孝通.論文化與文化自覺[M].群言出版社，2007：190.

[5]劉同舫.自由全面發(fā)展：人類解放的最高境界與必然歸宿[J].江漢論壇，2012，（7）.

[6][美]泰普思科.泰普思科預言：21世紀人類生活新模式[M].時事出版社，1998：10.