鐘大鵬，張艷紅

(1.廣西教育學院，廣西 南寧530023;2.廣西大學 教育學院，廣西 南寧530004)

高等教育價值觀是關(guān)于高等教育的價值觀，辨識不清，便會對高等教育產(chǎn)生“本體危機”，看不清高等學校的辦學方向，只有認清高等教育價值觀，才能從本質(zhì)上認識高等教育，對高等學校辦學方向有清晰的認識。而國內(nèi)外對高等教育價值觀的研究角度與側(cè)重點各有不同。

1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)學者對高等教育價值觀的研究，內(nèi)容涵蓋:從不同哲學視角探討高等教育價值觀的內(nèi)涵;高等教育價值觀的分類;高等教育價值觀的歷史演變;高等教育價值觀對高等教育實踐的指導與影響;高等教育價值觀對高校的定位;全球化對高等教育價值觀的影響;多元化高等教育價值觀探討;高等教育中的傳統(tǒng)德育與社會主義核心價值觀;當代大學生的價值觀與思想政治教育等。其中，高等教育價值觀的不同分類體現(xiàn)了高等教育價值觀的不同取向，提供了高等教育價值觀對實踐在不同方向上的指導，因此顯得尤為重要。但在對高等教育價值觀的分類上頗有爭議。從出版的專著和期刊看，目前國內(nèi)對高等教育價值觀的分類大致有兩種，一是二分法，另一是三分法。

1.1 高等教育價值觀的二分法與三分法

二分法把高等教育價值觀分為個人本位與社會本位的高等教育價值觀，并從不同側(cè)面進行了闡述。謝安邦認為，高等教育價值的選擇歷來就有不同的見解和主張?；旧峡蓺w結(jié)為兩種觀點:以個人為中心的個人本位價值觀和以社會為中心的社會本位價值觀。以個人為中心的價值觀強調(diào)高等教育目的在于促進作為個人的每個學生在個性和理性方面的發(fā)展，即培養(yǎng)和諧發(fā)展的個人;以社會為中心的價值觀強調(diào)，高等教育的目的在于培養(yǎng)為社會或國家服務(wù)的人才［1］。對此觀點影響較大的是黃濟先生，他在《教育哲學通論》中對教育本質(zhì)的論述中提及教育與人和社會的關(guān)系時將之分為個體本位論和社會本位論兩種極端的本位論觀點。個體本位論者，強調(diào)個體的價值高于社會的價值，或者說社會是由個體所組成。社會本位論者，他們過分地強調(diào)社會對個體發(fā)展的決定作用。其積極意義在于闡明了人的社會性，個體對社會應(yīng)承擔的責任和義務(wù)，個人的價值在于對社會的貢獻等［2］。而扈中平認為個人本位論與社會本位論在實踐是對立與統(tǒng)一的關(guān)系，他認為個人本位論主張教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發(fā)展，而在于發(fā)展人的理性和個性，使人真正成其為人。社會本位論主張教育目的應(yīng)以社會價值為中心，應(yīng)主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動［3］。而三分法把高等教育價值觀分為上述二分法提到的個人本位與社會本位的價值觀外，還加入第三種高等教育價值觀——知識本位的高等教育價值觀，而個別學者則認為第三種高等教育價值觀是文化本位的高等教育價值觀。胡建華將高等教育價值觀分為個人本位、知識本位與社會本位的高等教育價值觀。所謂個人本位為主的高等教育價值觀，將高等教育利于個人發(fā)展的價值置于首位，認為高等教育的基本價值、主要價值在于促進個人理智的發(fā)展，以達到完善個性之目的;所謂知識本位為主的高等教育價值觀，將高等教育利于知識、學問發(fā)展的價值置于首位，認為高等教育的基本價值、主要價值在于知識創(chuàng)新，學術(shù)探究，促進學問的發(fā)展;所謂社會本位為主的高等教育價值觀，將高等教育利于社會、國家發(fā)展的價值置于首位，認為高等教育的主要價值在于為社會培養(yǎng)人才，以此促進國家政治、經(jīng)濟和社會的發(fā)展［4］。一些支持三分法的研究者認同了胡建華關(guān)于高等教育價值觀的三分法的觀點，例如，杜作潤、廖文武將高等教育價值觀分成三類來考察，第一類是個人本位的價值觀，第二類則被稱為知識本位的價值觀，第三類可稱為社會本位的價值觀［5］。此外，楊德廣從教育遺傳的角度提出個人、社會和文化本位的教育價值觀。他指出，教育的根本目的是促進個人生理和心理全面和諧地發(fā)展。教育是以人為對象的活動，同時也是一種社會活動，它是人類活動的重要特征之一。人類在長期適應(yīng)環(huán)境和生產(chǎn)活動中積累了豐富的經(jīng)驗，除了生理遺傳外，人類對這些經(jīng)驗的傳遞主要是通過教育和學習來完成的，也被稱為“教育遺傳”。由此構(gòu)成了個人、社會和文化本位的教育本質(zhì)論［6］。

1.2 教育價值觀與高等教育價值觀

中國高等教育價值觀研究受教育價值觀研究的影響頗多，因此，教育價值觀的分類影響了高等教育價值觀的分類。教育價值觀是對教育價值的看法與觀點，因此，從教育價值的分類可以引申出教育價值觀的分類。與國內(nèi)學者普遍認可的高等教育價值觀的二分法和三分法最密切相關(guān)的是教育價值觀的“本體論”和“工具論”。黃濟先生在《教育哲學》一書中，沿用了西方教育價值理論的二分法，首先肯定了“教育價值論問題是教育哲學中的一個重要問題”的前提下，重申了教育的內(nèi)在價值與外在價值的分類，亦稱理想價值與工具價值［7］。刁培葵、丁沅編著的《馬克思主義教育哲學》中，也基本上堅持了上述兩種分類［8］。對教育的內(nèi)在價值與外在價值的看法與觀點，分別是本體論和工具論的教育價值觀。瞿葆奎等人指出，“本體論”，也稱理想主義教育價值觀，它從教育的本質(zhì)出發(fā)，從教育的對象出發(fā)，認為人的問題是教育的基本問題，是教育最基本的著眼點，因而把人的全面、自由、和諧的發(fā)展作為教育的最高目的。“工具論”，也稱功利主義教育價值觀，它從人的社會屬性、歷史屬性、階級屬性出發(fā)，從生產(chǎn)力作為社會發(fā)展的根本性標志出發(fā)，認為教育的根本目的是按照一定的社會標準和模式使人社會化，并把社會的政治、經(jīng)濟、文化等需要作為教育活動的出發(fā)點和歸宿［9，10］。本體論與工具論的價值觀反映在高等教育上分別為個人本位和社會本位的高等教育價值觀。

2 國外研究現(xiàn)狀

國外對高等教育價值觀研究除了包括哲學層面的探討外，在教育與管理、課程與教學和倫理與道德等領(lǐng)域都或多或少地提到了高等教育價值觀的作用。其中，對高等教育價值觀研究影響最深的有幾位學者的研究。一位是美國教育哲學家約翰·布魯貝克，他援引了許多教育學家、哲學家和社會學家對高等教育本質(zhì)的觀點，進而總結(jié)出了認識論與政治論兩種取向的高等教育哲學，實則可看作兩種取向的高等價值觀的分類。另一位則是高等教育學和社會學教授伯頓·克拉克對高等教育基本價值觀的研究。此外，美國倫理學者，高等教育專家威爾科克斯等人則從高等教育價值觀與道德層面提出了實現(xiàn)高等教育理想價值觀的模式是學習社區(qū)。

2.1 認識論與政治論的高等教育價值觀

布魯貝克在總結(jié)了前人對高等教育本質(zhì)的觀點和看法后，認為存在兩種主要的高等教育哲學，一種以認識論為基礎(chǔ)，另一種則以政治論為基礎(chǔ)。高等教育價值觀因而在取向上可看作認識論的高等教育價值觀和政治論的高等教育價值觀。布魯貝克列舉了美國社會學和高等教育哲學家維布倫、美國教育家和思想家赫欽斯、現(xiàn)代著名的數(shù)學家、哲學家和教育理論家懷海特等人的觀點，認為在認識論的高等教育價值觀看來，大學進行科研，開展知識探索的目的在于“閑逸的好奇”，知識探索應(yīng)不受價值影響，學術(shù)的客觀性或獨立性來自于德國大學所稱的價值自由，教授們依據(jù)這一原則力求得出“不受價值影響”(value－free)。英國宗教領(lǐng)袖和教育家、前牛津大學校長紐曼在《大學的理想》提到，“知識本身就是目的”［11］。在政治論的高等教育價值觀看來，高等教育機構(gòu)對國家有著深遠影響。探討高深學問的認識論想方設(shè)法擺脫價值影響;而政治論則必須考慮價值問題，不允許價值中立。許多偉大的教育哲學家都強調(diào)高等教育在政治上的重要地位，反映在他們的著作中，如柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》，約翰·杜威的《民主主義與教育》。美國經(jīng)典實用主義哲學家胡克認為，以往根據(jù)經(jīng)驗就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等問題，現(xiàn)在需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學府。當高等學府卷入日常生活的時候，必然會遇到如何確定目標和如何行使權(quán)力來實現(xiàn)這些目標的爭論，而這些爭論自然具有政治性。美國當代政治哲學家沃爾夫與阿諾史密斯認為，如果大學擁有大量的為社會服務(wù)的知識，但是缺乏把這些知識用于實踐的決心和責任感，那么公眾就會認為大學是無用的，失去了存在的根據(jù)，因此就不會再為大學提供經(jīng)費了［12］。政治論的高等教育價值觀認為高校必須承擔社會責任，知識探索應(yīng)以國家和社會需求為主要目標，為社會服務(wù)。

2.2 高等教育基本價值體系

伯頓·克拉克指出，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的各種團體把一大堆價值觀強加在它的頭上，這些團體通過政府提出了越來越多的首要價值標準。無論是關(guān)心教育的現(xiàn)代公眾的期望，還是政府官員們的興趣，或是高等教育工作者的態(tài)度，都離不開三個基本的價值體系。第一個體系確定為正義。與正義相關(guān)的詞包括公正，公平，平等。高等教育系統(tǒng)就像社會其他公共領(lǐng)域一樣，承擔社會正義的職責。在高等教育系統(tǒng)里體現(xiàn)公平與平等，首先是對學生公平，然后對教師、其他高校職員、不同的學院或大學等，都應(yīng)該體現(xiàn)公平。對學生公平，首先是學生的入學機會均等。不管是概念上的公平和平等，還是實踐上的公平和平等，都是公共管理機構(gòu)關(guān)注的核心。第二個體系確定為能力。在高校的價值取向和意愿中內(nèi)嵌著一種對能力的推崇，這種推崇過去常被認為是對優(yōu)異的追求。在高等教育精英化時代，高校培養(yǎng)的是優(yōu)秀的人才。但隨著高等教育大眾化的到來，應(yīng)尋求新的方式來實現(xiàn)自由教育，對每年成千上萬的學生，應(yīng)該幫助他們成為有知識的公民，并且能對政府管理和對自己的生活做明智的選擇。簡而言之，我們從未遠離以公民能力、素質(zhì)、職業(yè)技能、和優(yōu)異為中心的價值觀。這些價值觀貫穿于不同類型不同級別的高等教育系統(tǒng)中。第三個體系確定為自由。與第三組價值觀相關(guān)的一系列詞，例如原創(chuàng)精神，創(chuàng)新，批判，多樣性，這些詞的核心是自由，是西方政治思想中的傳統(tǒng)價值觀，鼓勵原創(chuàng)，激發(fā)創(chuàng)新，維持批判精神，包括多樣性。布魯貝克認為，最好的大學是最自由的大學。高校或團體像個人一樣需要自身的自由，大學里的院系尋求自我決策權(quán)，大學強調(diào)在高等教育外部系統(tǒng)中獲得自治。高等教育內(nèi)部系統(tǒng)中，理論上的學術(shù)自由包括科研自由，教學自由與學習自由［13，14］。

2.3 高等教育理想價值觀的高校模式——學習社區(qū)

美國曼哈頓學院副院長，倫理學學者威爾科克斯(John Wilcox)和紐約圣·約翰大學副校長助理埃伯斯(Susan Ebbs)博士在《管理與領(lǐng)導指南——高等教育價值觀與倫理》中指出高校是社會的道德機構(gòu)。所有的高校都負有法律責任和遵守一定的道德準則，這些準則使高校必須對他們的監(jiān)管政府機構(gòu)或組織負責。高等院校負有社會責任，因此也是道德機構(gòu)。高等學校本質(zhì)上應(yīng)該為成為道德規(guī)范的楷模而努力，這也意味了高等教育應(yīng)該促使學生個體成長和社會共同向善。要達成這個目標，高等教育應(yīng)保證個人作為社會或各種群體中的一員享有自尊，同時實現(xiàn)學術(shù)自由，以深思熟慮的教育理念做指導。但是高等教育現(xiàn)實中存在的諸多道德失范問題反映了一個更深層的問題，即高校不是一個具有凝聚力的社區(qū)，而且缺乏共同價值觀做指導。高等教育日趨專業(yè)化，由此帶來學者個體的疏遠和學科知識的分裂，而學習社區(qū)是克服高等教育專業(yè)化弊端的一種理想化方式。與學習社區(qū)相對的是學術(shù)社區(qū)，相較于高等教育的教學職能，學術(shù)社區(qū)更傾向于將更多特權(quán)給予科研職能;相較于更寬廣的知識基礎(chǔ)的科研探索，學術(shù)社區(qū)更傾向于知識專業(yè)化;同時更強調(diào)建立教師職稱的高低排位而不是更民主的關(guān)系。美國勞倫斯大學前任校長渥奇(Richard Warch)認為學術(shù)社區(qū)忠于自己的學科，更趨于專業(yè)化，而學習社區(qū)更強調(diào)要橫跨學科，具備更寬泛的知識基礎(chǔ)。伯勒斯(Catherine B.Burroughs)，霍莉(Carol Holly)和馬爾泰(Alasdair Maltntyre)認為學習社區(qū)不否認科研和發(fā)表論文的價值，但是這些必須真正有利于高等教育實踐內(nèi)涵，有利于社區(qū)。如果科研主要不是為了拓寬知識基礎(chǔ)而是為了獲取金錢利益和名聲這些外在利益，科研工作很容易受外在動機的影響而受挫，同時這些外在利益也會腐蝕高等教育的本質(zhì)。學習社區(qū)作為一種理想的模式，更像是一種探索高等教育意義的烏托邦理想，但它并不是一種奢念，對學習社區(qū)的夢想看起來更像是一個必需品，而不是一個奢侈品［15］。

3 對比與分析

國內(nèi)學者大多從教育目的出發(fā)，將高等教育價值觀分為個人本位與社會本位的高等教育價值觀，還有學者提出除了個人與社會本位之外的第三種高等教育價值觀，即知識本位(文化本位)的高等教育價值觀。實際上知識本位(文化本位)與個人本位、社會本位高等教育價值觀不在同一范疇，也不是從同一分類依據(jù)劃分出的結(jié)果，因此不應(yīng)將其與個人本位論和社會本位論放在同一范疇討論。應(yīng)當理解為，個人本位與社會本位高等教育價值觀統(tǒng)一于知識取向的價值觀。個人只有通過學習知識，獲取知識，才能獲得個人的發(fā)展，而高等學校的重要職能包括對知識進行傳播、研究與創(chuàng)新，不斷擴大知識總量，并將之應(yīng)用于社會，推動社會進步與發(fā)展，無論是個人本位的高等教育價值觀，還是社會本位的高等教育價值觀，都離不開對知識的學習與探索。布魯貝克將高等教育價值觀區(qū)分為認識論與政治論的高等教育價值觀，認識論的高等教育價值觀從人自身對知識的需求出發(fā)，體現(xiàn)了個人本位的價值取向，而政治論的高等教育價值觀從社會或國家需求出發(fā)，傳播與創(chuàng)造知識，體現(xiàn)了社會本位的價值取向，因而與國內(nèi)學者對高等教育價值觀的個人本位與社會本位的二分法本質(zhì)上內(nèi)在一致，只是探討的角度不同而已，國內(nèi)學者從教育目的角度探討高等教育價值觀，而布魯貝克更傾向于從知識維度來探討高等教育價值觀。

無論是國內(nèi)學者還是國外學者，對高等教育價值觀的探討都涉及了高等教育本質(zhì)問題的探討，對高等教育本質(zhì)的不同認識將導致不同的高等教育價值取向。國內(nèi)學者探討的高等教育價值觀實則與教育價值觀本質(zhì)一致，因高等教育與基礎(chǔ)教育、中等教育一脈相承，強調(diào)的是高校的“育人”功能。國外學者對高等教育價值觀的研究，除了從高等教育哲學層面探討外，更傾向于在教育與管理上提供直接指導，即便是布魯貝克在哲學層面的探討，也是植根于高等教育實踐，傾向于應(yīng)用哲學層面的探討。伯頓·克拉克在高等教育實踐中總結(jié)概括了為高等教育實踐提供直接指導的基本價值體系。此外，在所有的文化價值形態(tài)中，道德價值觀處于核心地位，其他任何文化價值都與道德這個核心價值有或多或少的聯(lián)系，其價值取向都以道德價值為基本參考系。威爾科克斯等人對高等教育道德與價值觀的研究，主要從教師責任和管理與領(lǐng)導方面探討，指出解決高等教育各種價值觀矛盾和道德失范的高校理想管理模式是學習社區(qū)，為高等教育管理提出了可供解決之道。我國學者對道德價值觀的研究多傾向于社會主義核心價值觀、馬克思主義指導下的社會價值觀來探討，理論過于宏大，對高等教育缺乏具體指導。總體而言，國內(nèi)學者對高等教育價值觀的認識多從哲學層面來討論，更講究學理性和思辨性，與高等教育實踐較遠。西方學者更強調(diào)高等教育價值觀與高等教育實踐的聯(lián)系，在高等教育價值觀的探討上對高等教育實踐具較強指導性，但是對高等教育價值觀的研究比較零散，缺乏對當代高等教育價值觀的系統(tǒng)探討。

［1］謝安邦.高等教育學［M］.北京:高等教育出版社，1999.

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［4］胡建華.高等教育學新論［M］.南京:江蘇教育出版社，1995.

［5］杜作潤，廖文武.高等教育學［M］.上海:復旦大學出版社，2003.

［6］楊德廣.高等教育學概論［M］.上海:華東師范大學出版社，2002.

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［9］瞿葆奎，鄭金洲.教育基本理論之研究［M］.福州:福建教育出版社，1998.

［10］王衛(wèi)東.現(xiàn)代化進程中的教育價值觀:西方之鑒與本土之路［M］.北京:中國社會科學出版社，2002.

［11］(英)約翰.亨利·紐曼.大學的理想［M］.徐 輝，顧建新，何曙榮，等，譯.杭州:浙江教育出版社，2001.

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［13］(美)伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術(shù)組織的跨國研究［M］.王承緒，徐 輝，殷企平，等，譯.杭州:杭州大學出版社，1994.

［14］Burton R.Clark.Values in Higher Education:Conflict and Accommmodation［R］.Tucson，Center for the Study of Higher Education，University of Arizona，1983.

［15］John R，Wilcox，Susan L.Ebbs.The Leadership Compass:Values and Ethics in Higher Education［R］.Washington D.C:Association for the Study of Higher Education;ERIC Clearinghouse on Higher Education;School of Education and Human Development，George Washington University，1992.