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        課堂提問中教師話語霸權(quán)表征及消解*

        2014-03-30 04:33:11
        當(dāng)代教育科學(xué) 2014年10期
        關(guān)鍵詞:優(yōu)秀學(xué)生霸權(quán)話語

        ● 胡 靜

        葉瀾說過,教學(xué)就其本質(zhì)而言,是師生通過對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過程。審視當(dāng)前課堂教學(xué)活動(dòng),教學(xué)活動(dòng)過程被當(dāng)作向?qū)W生灌輸知識(shí)的過程,甚至淪為教師話語霸權(quán)淋漓盡致展現(xiàn)的過程。提問作為傳統(tǒng)教學(xué)的重要方法以及師生在課堂中進(jìn)行互動(dòng)交流的重要方式,通過大量的師生對(duì)話實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),它天然具有著師生對(duì)話的教育意蘊(yùn),然而,在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂上教師仍然處于提問話語權(quán)力的主導(dǎo)地位,霸占著提問的話語權(quán),教師與學(xué)生的對(duì)話情境更像是充當(dāng)話語主角的教師和沉默少語的學(xué)生,課堂提問無形之中成為教師話語霸權(quán)產(chǎn)生的高發(fā)地帶。

        一、課堂提問中教師話語霸權(quán)表征

        課堂提問活動(dòng)是由一系列復(fù)雜變化的因素構(gòu)成,教師處在一個(gè)開放的網(wǎng)絡(luò)中,各種因素誘發(fā)教師話語霸權(quán)的形成。對(duì)課堂提問中教師話語霸權(quán)的實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行深入剖析發(fā)現(xiàn),存在話語濫用,話語偏見和話語專斷三種教師話語霸權(quán)現(xiàn)象。

        (一)教師話語濫用

        對(duì)學(xué)生的心理承受力和學(xué)生心理特點(diǎn)兩個(gè)方面錯(cuò)誤地預(yù)計(jì)導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)時(shí)間把握不夠,從而引發(fā)教師話語濫用。課堂提問的完成需要教師與學(xué)生的互動(dòng)配合。作為學(xué)生來說,思考問題和回答問題之間有一個(gè)時(shí)間的等待過程,在這一過程中,學(xué)生需要時(shí)間來組織語言表達(dá)思想,而作為教師來說,需要的是耐心的等待,給學(xué)生充分的時(shí)間思考,不急于告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案,寬容地給予學(xué)生糾錯(cuò)的時(shí)間和反思的時(shí)間。如此,學(xué)生不至于因思考時(shí)間不充分或是精神緊張等原因倉(cāng)促作答而導(dǎo)致回答錯(cuò)誤。維果茨基將人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分為三個(gè)層次,根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn),“已知區(qū)”的問題學(xué)生能夠輕松回答?!拔粗獏^(qū)”的問題難度太大,學(xué)生回答不出來。問題太易使得學(xué)生產(chǎn)生思維疲勞,問題太難學(xué)生容易喪失對(duì)問題的思考興趣。教師的問題應(yīng)該處于每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”處。提問活動(dòng)中的教師往往擔(dān)心在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)不能完成一定量的教學(xué)任務(wù),常常不顧及學(xué)生的心理承受能力和心理特點(diǎn),不給學(xué)生足夠的思考和糾錯(cuò)的時(shí)間,又急于告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案,采用情緒化的言語刺激學(xué)生。這些言語常常缺乏理性思考,隨口說出。事實(shí)上,教師擁有的話語權(quán)利本應(yīng)用于引導(dǎo)激勵(lì)學(xué)生,而不是刺激學(xué)生,濫用話語。

        (二)教師話語偏見

        教師在課堂提問中對(duì)待學(xué)生的回答截然不同的態(tài)度隱藏著教師的話語偏見,表現(xiàn)為兩個(gè)極端:教師對(duì)優(yōu)秀學(xué)生的贊揚(yáng)以及對(duì)落后學(xué)生的主動(dòng)沉默。對(duì)于不同學(xué)生的回答,教師常常不自覺地會(huì)做出不一樣的反應(yīng)。[1]優(yōu)秀學(xué)生回答問題,教師常常特別有耐心地進(jìn)行言語上的指導(dǎo)。對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生提出的質(zhì)疑,教師也主要回以鼓勵(lì)性的話語,認(rèn)為優(yōu)秀學(xué)生有主動(dòng)思考問題的能力。教師的話語偏見所導(dǎo)致的話語霸權(quán)使課堂提問中優(yōu)秀學(xué)生成為教學(xué)順利進(jìn)行的推動(dòng)劑。優(yōu)秀學(xué)生的積極性和進(jìn)取心被極大地調(diào)動(dòng)起來,而其它學(xué)生則成為了教師與優(yōu)秀學(xué)生對(duì)話的觀眾。與優(yōu)秀學(xué)生相比較,落后學(xué)生在課堂提問中往往處于“伴讀”狀態(tài),沒能受到教師的悉心教導(dǎo)與關(guān)注。通常,教師似乎沒等落后學(xué)生參與回答,就預(yù)先認(rèn)為落后學(xué)生不能很好的回答問題,對(duì)落后學(xué)生給出答案的評(píng)價(jià)中帶著不滿與抱怨,或是保持主動(dòng)沉默的姿態(tài),不給予評(píng)價(jià)。課堂提問成為一種象征性地民主,一種虛假的和諧。教師對(duì)落后學(xué)生回答問題表現(xiàn)出無耐心、無信心,少鼓勵(lì)的話語偏見使得落后學(xué)生越來越游離于課堂提問的邊緣。落后學(xué)生對(duì)待學(xué)業(yè)逐漸喪失自信,漸漸打消回答問題的積極性。

        (三)教師話語專斷

        課堂提問的核心是問題,問題由師生問與答的互動(dòng)構(gòu)成。一個(gè)完整的問答環(huán)節(jié)包括問題的選擇,分析和總結(jié)。教師的話語專斷主要集中在提問的問題。首先,在問題的選擇上。愛因斯坦說“學(xué)生提出一個(gè)問題,往往比解決一個(gè)問題更重要”,對(duì)于學(xué)生來說,選擇問題,是在對(duì)教材知識(shí)的充分理解的前提下的積極思考。然而,在以知識(shí)本位為主導(dǎo)的思想下,教師借助知識(shí)的擁有者、理性的權(quán)威、天然引領(lǐng)者的角色,對(duì)專業(yè)知識(shí)的話語霸權(quán)早已深入課堂提問中,對(duì)提問問題的選擇有著絕對(duì)的權(quán)威。[2]因此,在提問開始時(shí),教師就事先假定學(xué)生是沒有足夠的知識(shí)水平來思考專業(yè)的問題。于是乎,教師理所當(dāng)然成為提問的主體,學(xué)生成為被問的對(duì)象。顯然,對(duì)問題的選擇的話語專斷并不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

        其次,在對(duì)問題的分析上。培養(yǎng)學(xué)生思維能力的途徑之一是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題的分析能力。[3]然而,當(dāng)下的學(xué)生對(duì)問題的分析正確與否依據(jù)的是教師掌握的知識(shí)和教師作出的決斷。提問活動(dòng)中總是不缺乏以下情形:當(dāng)學(xué)生回答問題后,教師只用“對(duì)”或“錯(cuò)”來結(jié)束互動(dòng),而此時(shí)學(xué)生還不清楚自己為什么對(duì),為什么錯(cuò),錯(cuò)在哪里,教師卻沒有繼續(xù)對(duì)問題加以闡述。教師僅僅是象征性地和學(xué)生進(jìn)行一問一答的互動(dòng)??此坪椭C的課堂,學(xué)生卻往往不能完全領(lǐng)悟教師對(duì)問題的思考過程,學(xué)生的回答似乎成了一種擺設(shè),可有可無。問題分析的過程中學(xué)生的思想沒能通過話語傳達(dá)給教師,思維能力發(fā)展受到來自教師話語專斷的阻礙。學(xué)生在課堂提問中的熱情日漸衰退,思維逐漸禁錮,對(duì)教師話語的權(quán)威由挑戰(zhàn)走向服從,處于教師話語霸權(quán)下話語恐懼的狀態(tài)。

        最后,在對(duì)問題的總結(jié)上?!耙员緸楸尽钡膫鹘y(tǒng)教學(xué)觀念意味著教師在提問中以教材結(jié)論為標(biāo)準(zhǔn)。[3]教師允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)發(fā)表與教材敘述不同的言論,并給予學(xué)生一定的自由,但規(guī)定學(xué)生按文本思路對(duì)問題進(jìn)行思考。學(xué)生的話語也要按照教材的話語標(biāo)準(zhǔn)闡述,于是,出現(xiàn)學(xué)生的問題和答案與教材的如出一輒的怪象。這種將學(xué)生當(dāng)成教材的“復(fù)印機(jī)”式的結(jié)論,扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的話語系統(tǒng)內(nèi)表達(dá)思想的行為,導(dǎo)致學(xué)生的思想屈從于教師的教材,促使教師成為教材的代言人。由此可知,教師將師生課堂提問平等傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熆刂茖W(xué)生思想的平臺(tái),教師成為提問活動(dòng)的獨(dú)白者,學(xué)生則游離于提問環(huán)節(jié)之外。異化的師生提問活動(dòng)產(chǎn)生的教師話語霸權(quán)使得學(xué)生處于話語缺席者的狀態(tài)。

        二、課堂提問中教師話語霸權(quán)的消解

        提問中教師話語霸權(quán)現(xiàn)象的危害很大。消解教師話語霸權(quán)還應(yīng)回歸課堂提問活動(dòng)本身。從提問的實(shí)踐形態(tài)看,提問是師生之間對(duì)特定內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)交流、達(dá)成相互理解的過程。因此,提問中教師話語霸權(quán)的消解有賴于互動(dòng)的話語主體,和諧的話語氛圍和理性的話語行為。

        (一)達(dá)成雙主體的話語共識(shí)

        當(dāng)前教師課堂提問的話語霸權(quán)本質(zhì)上堅(jiān)持的是以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀念。為此,消解課堂提問中教師話語霸權(quán)的基礎(chǔ)是要轉(zhuǎn)變師生話語觀念。提問的目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,為學(xué)生提供主動(dòng)思考的空間。傳統(tǒng)的課堂提問中教師成為提問的主體,學(xué)生淪為教師的附屬,成為提問過程中的缺席者。因此,打破教師單一提問主體的觀念,需要建立教師和學(xué)生共同課堂提問的雙主體意識(shí)。教師不僅僅要提出問題,還要與學(xué)生平等地進(jìn)行交流和溝通,主動(dòng)傾聽學(xué)生內(nèi)心的聲音,啟迪學(xué)生思考,共同思考問題。教師通過提問過程中的言行,鼓勵(lì)學(xué)生思考,進(jìn)而幫助學(xué)生獲得主體地位的回歸。另外,學(xué)生作為課堂提問中的一員,要有與教師平等的地位的覺醒,學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師不是支配者,而是學(xué)生的引導(dǎo)者與啟發(fā)者,學(xué)生不是被支配的對(duì)象,是創(chuàng)造者和發(fā)現(xiàn)者,學(xué)生還應(yīng)該具有主動(dòng)提問的意識(shí)與表達(dá)自己的見解欲望,從教師話語霸權(quán)的依附者轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂栠^程中的主動(dòng)者的意識(shí)。

        (二)創(chuàng)建和諧的話語氛圍

        消解課堂提問中教師話語霸權(quán),創(chuàng)建和諧的話語氛圍有助于加快學(xué)生擺脫話語恐懼,激發(fā)學(xué)生提問的積極性。哈貝馬斯說,“在交往關(guān)系中,不存在外在力量強(qiáng)迫的問題,不存在約束和被約束的問題,而是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間的平等交流、解釋、對(duì)話,相互理解、求同、合作?!盵4]因此,和諧的話語氛圍對(duì)于教師來說,能更好地與學(xué)生進(jìn)行平等的話語互動(dòng),發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上潛藏的生命活力。首先,和諧的話語氛圍需要尊重不同話語主體。尊重不同話語主體應(yīng)該遵循平等與公平的原則。遵循平等原則,教師應(yīng)該向?qū)W生打開思想的大門,不因外界賦予教師特殊的地位而限制學(xué)生提出問題和解答問題的機(jī)會(huì)。給每個(gè)學(xué)生發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì),享受教師同等的鼓勵(lì)。遵循公平原則,教師面對(duì)不同學(xué)生,都應(yīng)該給予足夠的重視,使每個(gè)學(xué)生都得到照顧,對(duì)不同水平的學(xué)生提出不同難度的問題,對(duì)于學(xué)生回答問題后的評(píng)價(jià),應(yīng)一視同仁,客觀地評(píng)價(jià)問題。其次,和諧的話語氛圍需要承認(rèn)并重視課堂提問中話語主體的權(quán)利。認(rèn)識(shí)到教師用單一霸權(quán)的方式進(jìn)行課堂提問對(duì)解放學(xué)生的思想,建立和諧的提問氛圍起著反作用,教師就應(yīng)該允許學(xué)生在提問中享有話語權(quán)利。允許學(xué)生有提問權(quán),教師與學(xué)生雙方在相互問答的過程中,學(xué)生不斷生成新的知識(shí),獲得新的體驗(yàn),使學(xué)生對(duì)問題有更深入的認(rèn)識(shí)與體悟。允許學(xué)生在提問中的質(zhì)疑權(quán),學(xué)生知識(shí)的獲得經(jīng)由質(zhì)疑產(chǎn)生,學(xué)生的質(zhì)疑表明學(xué)生積極參與思考問題。教師通過合理引導(dǎo)學(xué)生的質(zhì)疑,進(jìn)而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的問題,從而解決問題。

        (三)形成師生理性對(duì)話交往行為

        在提問中如果只有師生雙方具有平等對(duì)話的意識(shí)和良好和諧的話語氛圍,實(shí)際上只是形式上的對(duì)話,這種對(duì)話只會(huì)離霸權(quán)越來越近,會(huì)導(dǎo)致對(duì)話中存在教師壓抑學(xué)生個(gè)性的后果。因此,主張師生間形成理性的對(duì)話交往行為以實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話。如何形成理性的對(duì)話交往行為?哈貝馬斯認(rèn)為,消除師生對(duì)話障礙,應(yīng)該打破師生對(duì)話交往的界限,創(chuàng)設(shè)師生交往的對(duì)話場(chǎng)域,這種對(duì)話場(chǎng)域需要遵循理性原則,即在理性層面上進(jìn)行對(duì)話交往。[5]理性對(duì)話需要教師摒棄單純地關(guān)注人與物的工具性關(guān)系,轉(zhuǎn)向關(guān)注人與人的民主平等關(guān)系。理性的師生對(duì)話交往行為的形成有賴于提問中師生雙方人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此,課堂的提問不是灌輸知識(shí)的手段,而是促進(jìn)師生協(xié)調(diào)互動(dòng)的方式。教師與學(xué)生本著溝通與對(duì)話的目的,采用協(xié)調(diào)互動(dòng)的提問方式敞亮自我與邀請(qǐng)他人共同解決問題,在問與答中實(shí)現(xiàn)自我反思,自我提升,互利互惠。當(dāng)然,在提問過程中處理人與人的關(guān)系需要師生雙方在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上,在理解中達(dá)成對(duì)問題的普遍共識(shí)。

        [1]牛海彬,曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語建構(gòu)[J].外國(guó)教育研究,2010(5):85.

        [2]徐輝,謝藝泉.話語霸權(quán)與平等交流——對(duì)新型師生觀的思考[J].教育科學(xué),2004(6):49.

        [3]金備生.構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為本的課堂教學(xué)[J].學(xué)科教育,2003(8):38.

        [4]姚本先,劉世清.教育交往中的言語困境探討[J].課程.教材.教法,2004(2):81.

        [5]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].河北人民出版社,1998:183.

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