● 胡 靜

葉瀾說過，教學(xué)就其本質(zhì)而言，是師生通過對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過程。審視當(dāng)前課堂教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)過程被當(dāng)作向?qū)W生灌輸知識(shí)的過程，甚至淪為教師話語霸權(quán)淋漓盡致展現(xiàn)的過程。提問作為傳統(tǒng)教學(xué)的重要方法以及師生在課堂中進(jìn)行互動(dòng)交流的重要方式，通過大量的師生對(duì)話實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，它天然具有著師生對(duì)話的教育意蘊(yùn)，然而，在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂上教師仍然處于提問話語權(quán)力的主導(dǎo)地位，霸占著提問的話語權(quán)，教師與學(xué)生的對(duì)話情境更像是充當(dāng)話語主角的教師和沉默少語的學(xué)生，課堂提問無形之中成為教師話語霸權(quán)產(chǎn)生的高發(fā)地帶。

一、課堂提問中教師話語霸權(quán)表征

課堂提問活動(dòng)是由一系列復(fù)雜變化的因素構(gòu)成，教師處在一個(gè)開放的網(wǎng)絡(luò)中，各種因素誘發(fā)教師話語霸權(quán)的形成。對(duì)課堂提問中教師話語霸權(quán)的實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行深入剖析發(fā)現(xiàn)，存在話語濫用，話語偏見和話語專斷三種教師話語霸權(quán)現(xiàn)象。

（一）教師話語濫用

對(duì)學(xué)生的心理承受力和學(xué)生心理特點(diǎn)兩個(gè)方面錯(cuò)誤地預(yù)計(jì)導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)時(shí)間把握不夠，從而引發(fā)教師話語濫用。課堂提問的完成需要教師與學(xué)生的互動(dòng)配合。作為學(xué)生來說，思考問題和回答問題之間有一個(gè)時(shí)間的等待過程，在這一過程中，學(xué)生需要時(shí)間來組織語言表達(dá)思想，而作為教師來說，需要的是耐心的等待，給學(xué)生充分的時(shí)間思考，不急于告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案，寬容地給予學(xué)生糾錯(cuò)的時(shí)間和反思的時(shí)間。如此，學(xué)生不至于因思考時(shí)間不充分或是精神緊張等原因倉(cāng)促作答而導(dǎo)致回答錯(cuò)誤。維果茨基將人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分為三個(gè)層次，根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn)，“已知區(qū)”的問題學(xué)生能夠輕松回答?！拔粗獏^(qū)”的問題難度太大，學(xué)生回答不出來。問題太易使得學(xué)生產(chǎn)生思維疲勞，問題太難學(xué)生容易喪失對(duì)問題的思考興趣。教師的問題應(yīng)該處于每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”處。提問活動(dòng)中的教師往往擔(dān)心在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)不能完成一定量的教學(xué)任務(wù)，常常不顧及學(xué)生的心理承受能力和心理特點(diǎn)，不給學(xué)生足夠的思考和糾錯(cuò)的時(shí)間，又急于告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案，采用情緒化的言語刺激學(xué)生。這些言語常常缺乏理性思考，隨口說出。事實(shí)上，教師擁有的話語權(quán)利本應(yīng)用于引導(dǎo)激勵(lì)學(xué)生，而不是刺激學(xué)生，濫用話語。

（二）教師話語偏見

教師在課堂提問中對(duì)待學(xué)生的回答截然不同的態(tài)度隱藏著教師的話語偏見，表現(xiàn)為兩個(gè)極端：教師對(duì)優(yōu)秀學(xué)生的贊揚(yáng)以及對(duì)落后學(xué)生的主動(dòng)沉默。對(duì)于不同學(xué)生的回答，教師常常不自覺地會(huì)做出不一樣的反應(yīng)。[1]優(yōu)秀學(xué)生回答問題，教師常常特別有耐心地進(jìn)行言語上的指導(dǎo)。對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生提出的質(zhì)疑，教師也主要回以鼓勵(lì)性的話語，認(rèn)為優(yōu)秀學(xué)生有主動(dòng)思考問題的能力。教師的話語偏見所導(dǎo)致的話語霸權(quán)使課堂提問中優(yōu)秀學(xué)生成為教學(xué)順利進(jìn)行的推動(dòng)劑。優(yōu)秀學(xué)生的積極性和進(jìn)取心被極大地調(diào)動(dòng)起來，而其它學(xué)生則成為了教師與優(yōu)秀學(xué)生對(duì)話的觀眾。與優(yōu)秀學(xué)生相比較，落后學(xué)生在課堂提問中往往處于“伴讀”狀態(tài)，沒能受到教師的悉心教導(dǎo)與關(guān)注。通常，教師似乎沒等落后學(xué)生參與回答，就預(yù)先認(rèn)為落后學(xué)生不能很好的回答問題，對(duì)落后學(xué)生給出答案的評(píng)價(jià)中帶著不滿與抱怨，或是保持主動(dòng)沉默的姿態(tài)，不給予評(píng)價(jià)。課堂提問成為一種象征性地民主，一種虛假的和諧。教師對(duì)落后學(xué)生回答問題表現(xiàn)出無耐心、無信心，少鼓勵(lì)的話語偏見使得落后學(xué)生越來越游離于課堂提問的邊緣。落后學(xué)生對(duì)待學(xué)業(yè)逐漸喪失自信，漸漸打消回答問題的積極性。

（三）教師話語專斷

課堂提問的核心是問題，問題由師生問與答的互動(dòng)構(gòu)成。一個(gè)完整的問答環(huán)節(jié)包括問題的選擇，分析和總結(jié)。教師的話語專斷主要集中在提問的問題。首先，在問題的選擇上。愛因斯坦說“學(xué)生提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要”，對(duì)于學(xué)生來說，選擇問題，是在對(duì)教材知識(shí)的充分理解的前提下的積極思考。然而，在以知識(shí)本位為主導(dǎo)的思想下，教師借助知識(shí)的擁有者、理性的權(quán)威、天然引領(lǐng)者的角色，對(duì)專業(yè)知識(shí)的話語霸權(quán)早已深入課堂提問中，對(duì)提問問題的選擇有著絕對(duì)的權(quán)威。[2]因此，在提問開始時(shí)，教師就事先假定學(xué)生是沒有足夠的知識(shí)水平來思考專業(yè)的問題。于是乎，教師理所當(dāng)然成為提問的主體，學(xué)生成為被問的對(duì)象。顯然，對(duì)問題的選擇的話語專斷并不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

其次，在對(duì)問題的分析上。培養(yǎng)學(xué)生思維能力的途徑之一是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題的分析能力。[3]然而，當(dāng)下的學(xué)生對(duì)問題的分析正確與否依據(jù)的是教師掌握的知識(shí)和教師作出的決斷。提問活動(dòng)中總是不缺乏以下情形：當(dāng)學(xué)生回答問題后，教師只用“對(duì)”或“錯(cuò)”來結(jié)束互動(dòng)，而此時(shí)學(xué)生還不清楚自己為什么對(duì)，為什么錯(cuò)，錯(cuò)在哪里，教師卻沒有繼續(xù)對(duì)問題加以闡述。教師僅僅是象征性地和學(xué)生進(jìn)行一問一答的互動(dòng)?？此坪椭C的課堂，學(xué)生卻往往不能完全領(lǐng)悟教師對(duì)問題的思考過程，學(xué)生的回答似乎成了一種擺設(shè)，可有可無。問題分析的過程中學(xué)生的思想沒能通過話語傳達(dá)給教師，思維能力發(fā)展受到來自教師話語專斷的阻礙。學(xué)生在課堂提問中的熱情日漸衰退，思維逐漸禁錮，對(duì)教師話語的權(quán)威由挑戰(zhàn)走向服從，處于教師話語霸權(quán)下話語恐懼的狀態(tài)。

最后，在對(duì)問題的總結(jié)上?！耙员緸楸尽钡膫鹘y(tǒng)教學(xué)觀念意味著教師在提問中以教材結(jié)論為標(biāo)準(zhǔn)。[3]教師允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)發(fā)表與教材敘述不同的言論，并給予學(xué)生一定的自由，但規(guī)定學(xué)生按文本思路對(duì)問題進(jìn)行思考。學(xué)生的話語也要按照教材的話語標(biāo)準(zhǔn)闡述，于是，出現(xiàn)學(xué)生的問題和答案與教材的如出一輒的怪象。這種將學(xué)生當(dāng)成教材的“復(fù)印機(jī)”式的結(jié)論，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的話語系統(tǒng)內(nèi)表達(dá)思想的行為，導(dǎo)致學(xué)生的思想屈從于教師的教材，促使教師成為教材的代言人。由此可知，教師將師生課堂提問平等傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熆刂茖W(xué)生思想的平臺(tái)，教師成為提問活動(dòng)的獨(dú)白者，學(xué)生則游離于提問環(huán)節(jié)之外。異化的師生提問活動(dòng)產(chǎn)生的教師話語霸權(quán)使得學(xué)生處于話語缺席者的狀態(tài)。

二、課堂提問中教師話語霸權(quán)的消解

提問中教師話語霸權(quán)現(xiàn)象的危害很大。消解教師話語霸權(quán)還應(yīng)回歸課堂提問活動(dòng)本身。從提問的實(shí)踐形態(tài)看，提問是師生之間對(duì)特定內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)交流、達(dá)成相互理解的過程。因此，提問中教師話語霸權(quán)的消解有賴于互動(dòng)的話語主體，和諧的話語氛圍和理性的話語行為。

（一）達(dá)成雙主體的話語共識(shí)

當(dāng)前教師課堂提問的話語霸權(quán)本質(zhì)上堅(jiān)持的是以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀念。為此，消解課堂提問中教師話語霸權(quán)的基礎(chǔ)是要轉(zhuǎn)變師生話語觀念。提問的目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生提供主動(dòng)思考的空間。傳統(tǒng)的課堂提問中教師成為提問的主體，學(xué)生淪為教師的附屬，成為提問過程中的缺席者。因此，打破教師單一提問主體的觀念，需要建立教師和學(xué)生共同課堂提問的雙主體意識(shí)。教師不僅僅要提出問題，還要與學(xué)生平等地進(jìn)行交流和溝通，主動(dòng)傾聽學(xué)生內(nèi)心的聲音，啟迪學(xué)生思考，共同思考問題。教師通過提問過程中的言行，鼓勵(lì)學(xué)生思考，進(jìn)而幫助學(xué)生獲得主體地位的回歸。另外，學(xué)生作為課堂提問中的一員，要有與教師平等的地位的覺醒，學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師不是支配者，而是學(xué)生的引導(dǎo)者與啟發(fā)者，學(xué)生不是被支配的對(duì)象，是創(chuàng)造者和發(fā)現(xiàn)者，學(xué)生還應(yīng)該具有主動(dòng)提問的意識(shí)與表達(dá)自己的見解欲望，從教師話語霸權(quán)的依附者轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂栠^程中的主動(dòng)者的意識(shí)。

（二）創(chuàng)建和諧的話語氛圍

消解課堂提問中教師話語霸權(quán)，創(chuàng)建和諧的話語氛圍有助于加快學(xué)生擺脫話語恐懼，激發(fā)學(xué)生提問的積極性。哈貝馬斯說，“在交往關(guān)系中，不存在外在力量強(qiáng)迫的問題，不存在約束和被約束的問題，而是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間的平等交流、解釋、對(duì)話，相互理解、求同、合作?！盵4]因此，和諧的話語氛圍對(duì)于教師來說，能更好地與學(xué)生進(jìn)行平等的話語互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上潛藏的生命活力。首先，和諧的話語氛圍需要尊重不同話語主體。尊重不同話語主體應(yīng)該遵循平等與公平的原則。遵循平等原則，教師應(yīng)該向?qū)W生打開思想的大門，不因外界賦予教師特殊的地位而限制學(xué)生提出問題和解答問題的機(jī)會(huì)。給每個(gè)學(xué)生發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)，享受教師同等的鼓勵(lì)。遵循公平原則，教師面對(duì)不同學(xué)生，都應(yīng)該給予足夠的重視，使每個(gè)學(xué)生都得到照顧，對(duì)不同水平的學(xué)生提出不同難度的問題，對(duì)于學(xué)生回答問題后的評(píng)價(jià)，應(yīng)一視同仁，客觀地評(píng)價(jià)問題。其次，和諧的話語氛圍需要承認(rèn)并重視課堂提問中話語主體的權(quán)利。認(rèn)識(shí)到教師用單一霸權(quán)的方式進(jìn)行課堂提問對(duì)解放學(xué)生的思想，建立和諧的提問氛圍起著反作用，教師就應(yīng)該允許學(xué)生在提問中享有話語權(quán)利。允許學(xué)生有提問權(quán)，教師與學(xué)生雙方在相互問答的過程中，學(xué)生不斷生成新的知識(shí)，獲得新的體驗(yàn)，使學(xué)生對(duì)問題有更深入的認(rèn)識(shí)與體悟。允許學(xué)生在提問中的質(zhì)疑權(quán)，學(xué)生知識(shí)的獲得經(jīng)由質(zhì)疑產(chǎn)生，學(xué)生的質(zhì)疑表明學(xué)生積極參與思考問題。教師通過合理引導(dǎo)學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的問題，從而解決問題。

（三）形成師生理性對(duì)話交往行為

在提問中如果只有師生雙方具有平等對(duì)話的意識(shí)和良好和諧的話語氛圍，實(shí)際上只是形式上的對(duì)話，這種對(duì)話只會(huì)離霸權(quán)越來越近，會(huì)導(dǎo)致對(duì)話中存在教師壓抑學(xué)生個(gè)性的后果。因此，主張師生間形成理性的對(duì)話交往行為以實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話。如何形成理性的對(duì)話交往行為？哈貝馬斯認(rèn)為，消除師生對(duì)話障礙，應(yīng)該打破師生對(duì)話交往的界限，創(chuàng)設(shè)師生交往的對(duì)話場(chǎng)域，這種對(duì)話場(chǎng)域需要遵循理性原則，即在理性層面上進(jìn)行對(duì)話交往。[5]理性對(duì)話需要教師摒棄單純地關(guān)注人與物的工具性關(guān)系，轉(zhuǎn)向關(guān)注人與人的民主平等關(guān)系。理性的師生對(duì)話交往行為的形成有賴于提問中師生雙方人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，課堂的提問不是灌輸知識(shí)的手段，而是促進(jìn)師生協(xié)調(diào)互動(dòng)的方式。教師與學(xué)生本著溝通與對(duì)話的目的，采用協(xié)調(diào)互動(dòng)的提問方式敞亮自我與邀請(qǐng)他人共同解決問題，在問與答中實(shí)現(xiàn)自我反思，自我提升，互利互惠。當(dāng)然，在提問過程中處理人與人的關(guān)系需要師生雙方在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上，在理解中達(dá)成對(duì)問題的普遍共識(shí)。

[1]牛海彬,曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語建構(gòu)[J].外國(guó)教育研究，2010（5）：85.

[2]徐輝,謝藝泉.話語霸權(quán)與平等交流——對(duì)新型師生觀的思考[J].教育科學(xué),2004（6）：49.

[3]金備生.構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為本的課堂教學(xué)[J].學(xué)科教育,2003（8）：38.

[4]姚本先,劉世清.教育交往中的言語困境探討[J].課程.教材.教法，2004（2）：81.

[5]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].河北人民出版社,1998：183.