●呂星宇

從控制轉(zhuǎn)向關(guān)心的教育
——來自內(nèi)爾·諾丁斯“關(guān)心理論”的啟示

●呂星宇

傳統(tǒng)教育以知識為中心，凸現(xiàn)的是控制哲學(xué)，導(dǎo)致關(guān)心缺場。改革這種局面如果只是在課程、方法、途徑上小打小鬧，則無濟(jì)于事。真正的改革，必須從教育的價值取向上入手，從控制轉(zhuǎn)向關(guān)心學(xué)生的需要。關(guān)心是一種感知孩子需要的能力。以關(guān)心為核心的教育放棄一切打著為了孩子好的旗號的控制理念，轉(zhuǎn)向允許學(xué)生做出自己的選擇，滿足孩子的不同需要。

控制；關(guān)心；需要

一、以知識為中心的教育：控制哲學(xué)盛行

人們習(xí)慣性地認(rèn)為學(xué)校是為學(xué)科知識教育而存在的，因而課程以學(xué)科知識為核心安排，所有學(xué)生都被強(qiáng)迫灌輸一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)課程，接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。并且堅信只要教得好、學(xué)生好好學(xué)，學(xué)生都能學(xué)會我們教的任何東西。不管學(xué)生多么用功于自己選擇的事情，如果他們不努力學(xué)習(xí)教師教的內(nèi)容，教師就對學(xué)生有看法。學(xué)科知識為中心的教學(xué)以給所有學(xué)生平等機(jī)會的名義強(qiáng)迫所有學(xué)生學(xué)習(xí)相同的課程，漠視學(xué)生的差異、興趣與需求，課程缺乏學(xué)生真正關(guān)心的東西。教師不相信學(xué)生依靠個人的好惡做出的選擇，認(rèn)為自己有責(zé)任控制學(xué)生的學(xué)習(xí)。這凸顯的是控制哲學(xué)。這種哲學(xué)、這種意識形態(tài)滲透在我們工作的每一方面。高度獨(dú)裁與控制性的教學(xué)方法，損害了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和目的。學(xué)生們沒有接受教師的教學(xué)任務(wù)也沒有確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，產(chǎn)生了各種游離于學(xué)習(xí)目標(biāo)之外的隨意行為。教師只好努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，或者通過嚴(yán)格的紀(jì)律控制學(xué)生。操縱的控制方法論導(dǎo)致了對兒童需要的默然以及教育權(quán)威的出現(xiàn)，必然招致結(jié)果上的師生之間的不平等，并且加深了學(xué)生對教師的不滿。“美國女子軍團(tuán)最近做的一項調(diào)查表明：一百個孩子中就有一個孩子聲稱：沒有成人真正關(guān)心他。只有三分之一孩子稱老師關(guān)心他們，年齡越大這么說的人越少?！盵1]孩子們渴望有人關(guān)心他們，同時大多數(shù)老師在勤勤懇懇的工作，并聲稱他們的心里裝著學(xué)生，但問題是，他們無法與學(xué)生成功溝通，建立關(guān)心和被關(guān)心的雙邊關(guān)系。

以學(xué)科知識教學(xué)為核心的課程需要根本變革，以使教育真正面向所有學(xué)生。但很多教育改革者拘泥于現(xiàn)代主義的思想和觀念，認(rèn)為只要設(shè)計一個好一點(diǎn)的課程，改進(jìn)一下教學(xué)方法，或者采用一個更加有效的課堂管理系統(tǒng)，就會改進(jìn)教育。課程被認(rèn)為是改革的關(guān)鍵。為了公平的名義，人們放棄挑戰(zhàn)性課程轉(zhuǎn)而面向普通學(xué)生的基礎(chǔ)課程。然而，用課程的改革修修補(bǔ)補(bǔ)，無濟(jì)于事的，因為這種改革依然沒有脫離學(xué)科知識中心的窠臼，仍然是要掙扎著控制所有學(xué)生。人們轉(zhuǎn)而將心思放在教學(xué)方法的改革上。受科學(xué)技術(shù)理性的誘惑，試圖將教學(xué)簡約為一種方法，這與認(rèn)識論、倫理學(xué)領(lǐng)域中的“方法至上”的發(fā)展趨勢一脈相承。人們一直在尋找標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)程序，固定的步驟、僵化的流程，成為教師教法的核心框架，一成不變的方法取代了個人差異。方法論層次上的改革思路，如果有收獲的話，也不過是傳統(tǒng)意義上的成功，因為教育仍然是以學(xué)科知識為中心的，根本不關(guān)心學(xué)生對這些目標(biāo)是否感興趣。然而，杜威曾經(jīng)說過，學(xué)生必須自己建構(gòu)他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須自己尋找和分析問題，才能實(shí)現(xiàn)真正的發(fā)展。

二、關(guān)心：他人控制與自由選擇之間的張力

教育世界中一個最根本的沖突就是自由和控制間的矛盾。人本主義模式幾乎完全放縱孩子的愿望和行動。那些倡導(dǎo)回到基礎(chǔ)學(xué)科的人的思想中則隱含著對控制的重視。森嚴(yán)的規(guī)章制度、強(qiáng)加的紀(jì)律、和嚴(yán)厲的懲罰對學(xué)生的積極成長不利。高度放縱的、完全沒有約束的環(huán)境也不能促進(jìn)合作性、溫和性、積極的自我概念和自律。顯然，對二律背反向一面傾斜，是有問題的。兒童的生活需要自由，也需要指導(dǎo)產(chǎn)生的控制，哪怕這種指導(dǎo)僅僅是確認(rèn)學(xué)生自己所做的選擇是正確的，“孩子們需要我們的方向的指引，才能達(dá)到他們自己的生活方向。”[2]指引孩子讓孩子自己尋找方向是教育學(xué)思考的永恒的挑戰(zhàn)。事實(shí)上所有的孩子都想學(xué)習(xí)，只是我們不知道或者不關(guān)心他們想學(xué)什么。杜威曾經(jīng)說過教學(xué)要開始于學(xué)生的經(jīng)驗與興趣，諾丁斯稱：“學(xué)生們來自不同的背景、智力水平、體能狀況各異、興趣愛好也五花八門，我們必須尊重這些孩子的合法的發(fā)展差異。沒有多少東西是所有學(xué)生都需要學(xué)的。應(yīng)允許學(xué)生放棄某種東西，去學(xué)他們真正感興趣又有熱情的東西?！盵3]然而，以知識為中心的傳統(tǒng)如此根深蒂固，將教育從教學(xué)中控制論盛行的局面下解放出來，變?yōu)殛P(guān)心學(xué)生的需求非常艱難。盡管艱難，但這是教育發(fā)展的趨勢。綜觀多種教育思潮的興盛發(fā)展，究其共性，一言以蔽之，是從“學(xué)會生存”到“學(xué)會關(guān)心”。這是繼蒙臺梭利注重愛，裴斯泰洛齊的母愛教育思想，尼爾的關(guān)懷教育實(shí)踐后的又一強(qiáng)勁的注重情感教育的教育思潮，對教育實(shí)踐提出了極大挑戰(zhàn)。站在這一潮流前沿的就是美國當(dāng)代教育家諾丁斯。她在美國教育學(xué)術(shù)界的地位和影響的主要學(xué)術(shù)支點(diǎn)就是她所倡導(dǎo)的關(guān)心倫理以及關(guān)心教育思想。只有關(guān)心學(xué)生的需要，站在學(xué)生需要的立場上思考教育，才能擺脫教育中控制的幽靈，才能脫離知識為中心的窠臼。

三、教育的本質(zhì)：一種成人的關(guān)心意向

如果我們要對教育進(jìn)行改革，必須要有教育上的依據(jù)，必須對一些更深層次的原則性問題進(jìn)行探討，必須重建利于兒童成長的教育價值觀和價值框架。父母親在孩子的幸福和發(fā)展中承擔(dān)著主要的責(zé)任。而“教師對這些托付給他們照看的孩子履行著一種教師替代父母關(guān)系?！盵4]“教學(xué)的本質(zhì)和做父母有著深層次的聯(lián)系”。[5]必須將教學(xué)看作“替代父母”的工作進(jìn)行思考，學(xué)校需要指向為人父母的規(guī)范與為人父母所需要的責(zé)任感。教育學(xué)pedagogy是希臘語，語義是教奴，其職責(zé)是“引路”——“陪伴孩子們并與他一起生活，以便為孩子指引方向和關(guān)心和保護(hù)他們?！盵6]因此，從詞源學(xué)上看，教師是站在關(guān)心孩子的位置上的人。不管發(fā)生什么，“我都在這，你可以相信我”。教育永遠(yuǎn)不是客觀的，“教育學(xué)是迷戀它人成長的學(xué)問”。[7]教育的意向是一種對孩子的良好生存和真正的成長關(guān)心。兒童也有自己的意向，他們的意向是成人參與兒童發(fā)展的源泉。如果兒童體驗不到成人的到場和行動是一種愛護(hù)和關(guān)心的表現(xiàn)，關(guān)心和愛護(hù)就毫無用處。因此，“任何教育學(xué)意向都應(yīng)該尊重兒童本人的實(shí)際情況和發(fā)展”。[8]教育是一種使命，使命（vocation）從詞源學(xué)上的意義上有召喚的意思（vocare）。教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。因此教育本身必然有著清晰的價值取向——關(guān)心孩子的需要。它使我們注意到教學(xué)和撫養(yǎng)孩子的價值、意義和本質(zhì)，使我們的心向著孩子，心向著孩子生存和成長的固有本性。從孩子的引路人的意義上，孩子們直接、間接的授權(quán)給成人對確保孩子幸福和走向成熟的自我責(zé)任做出道德和道義上的反應(yīng)，即兒童賦予成人教育權(quán)威。教育權(quán)威是以教育的價值為源泉和準(zhǔn)則的。教育權(quán)威很容易被誤認(rèn)為是控制、施加權(quán)力。對此，我們必須做出教育性思考。通過孩子的給與而具有了權(quán)威的成人們需要清醒的意識到孩子的需要。只有當(dāng)權(quán)威不是以武力而是以愛護(hù)、情感和孩子內(nèi)在的接受為基礎(chǔ)時，成人才能對孩子施加教育的影響。因此教育權(quán)威從某種意義上是看是一個要求成人為孩子服務(wù)的道義服務(wù)。

“一個孩子在安全的環(huán)境中成長和探索意味著孩子感受到某個或某些成人的關(guān)心和愛護(hù)”。[9]在具有安全感的環(huán)境中孩子學(xué)得最好。孩子們需要安全、穩(wěn)定、指導(dǎo)、支持，成人的責(zé)任就在于滿足兒童對一個受到保護(hù)的環(huán)境的需求。然而，教育中存在嚴(yán)重的唯原則的教條主義和冷冰冰的抽象理性主義使我們遺忘了大人和孩子的關(guān)心關(guān)系。我們已經(jīng)開始意識到我們與孩子之間出現(xiàn)的裂痕，但我們的困境是：應(yīng)當(dāng)用來掃除這些障礙的教育理論和思想的資源本身都變成了阻礙大人與孩子之間形成適當(dāng)教育關(guān)系的障礙。在教育的過程中，我們?nèi)狈﹃P(guān)心的視野。我們似乎只對兒童能夠忍受什么感興趣。教師在替代家長的關(guān)系上，認(rèn)為只是簡單地向?qū)W生傳授專業(yè)知識，把教育責(zé)任、教育的意義看的過于簡單，是將孩子作為教育目標(biāo)的產(chǎn)物來教育孩子，容易使我們的注意力從孩子身上移走，使我們從教育中的人的感情因素轉(zhuǎn)移開去。我們必須認(rèn)識到教育不是輸入、處理、而后輸出的技術(shù)過程。教育必須以愛護(hù)和關(guān)心為中心，意識到孩子的感受，關(guān)心學(xué)生的需要，從孩子的需求出發(fā)。

四、諾丁斯的關(guān)心理論

（一）關(guān)心是雙向性、關(guān)系性的

自由主義忽視人與人的關(guān)系，會走向原子主義。社群主義把集體的要求強(qiáng)加于個人的權(quán)利和需要之上。在方法論上，諾丁斯受到杜威的影響，反對非此即彼，二元對立的思維方式，形成了類似黑格爾的辯證法的關(guān)系性思維方法，注重人與人之間的雙向關(guān)系。諾丁斯認(rèn)為：“關(guān)心意味著一種關(guān)系”。[10]關(guān)心最重要的意義在它的關(guān)系性。我們往往認(rèn)為關(guān)心是一種美德。諾丁斯認(rèn)為關(guān)心不是美德倫理，而是一種關(guān)系倫理。關(guān)心不是憐憫，“憐憫是基于他人的需要，通過犧牲自己的利益來幫助他們”[11]關(guān)心具有合理我向性和雙向性，強(qiáng)調(diào)被關(guān)心一方的作用對關(guān)懷者能否保持關(guān)懷具有重要的反饋?zhàn)饔?，被關(guān)懷者的反應(yīng)是被關(guān)懷者對關(guān)懷者的責(zé)任。一個人不管多么樂于關(guān)心，重要的是看它是否創(chuàng)造了一種能夠被人感知到的關(guān)心關(guān)系。很多人自稱關(guān)心別人，但接受關(guān)心的人卻感受不到關(guān)心。關(guān)心講關(guān)系性，具有平等的可逆性，不用貌似“愛”的難以承受之道德規(guī)范來要求于單方面。與康德的義務(wù)論倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)遵從規(guī)范、聽從道德律令不同，關(guān)心倫理強(qiáng)調(diào)一方根據(jù)情境因素做出的行為及其另一方引起的感受和反應(yīng)，關(guān)注雙方的行為和反應(yīng)是否有助于建立與維系彼此充滿關(guān)心的關(guān)系。顯然，諾丁斯的關(guān)系性關(guān)心與布貝爾的我你關(guān)系有明顯的譜系性，關(guān)心強(qiáng)調(diào)教師體驗學(xué)生的需要，通過動機(jī)移置，關(guān)心學(xué)生就像關(guān)心自己。在我你關(guān)系中，被關(guān)懷者不再是被視為無差別學(xué)生群體中的一員，教師用于與學(xué)生建立關(guān)心關(guān)系和相互信任的時間合法化。

（二）關(guān)心是一種感知孩子需要的能力

關(guān)心將對象主體化而不是物化，把他人看作主體而不是客體，“關(guān)心就是能識別孩子的獨(dú)特性和差異性”，[12]是對他人的主體性、他人的特殊之處的一種敏感性。教育關(guān)心的一個因素是具備洞察兒童內(nèi)心世界的能力。關(guān)心對孩子的興趣感興趣，因此教師須有感知孩子需求的能力。這是一種教育的機(jī)智，“機(jī)智是一種對他人的關(guān)心指向”[13]機(jī)智意味著指向他人的實(shí)踐，體驗到他人的主體性、他者性。教師需要從孩子的經(jīng)歷和孩子的需求出發(fā)。關(guān)心表現(xiàn)為對孩子的體驗的理解。通過認(rèn)知敏感性、實(shí)踐一種對孩子的主動關(guān)心，需要我們有能力感知孩子的需求和這個孩子的各種潛力。這意味著只有當(dāng)教育者的眼睛和耳朵以一種關(guān)心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個孩子可能會成為什么人，關(guān)心才起作用。有些教師希望學(xué)生能走到老師身邊來，關(guān)心趨向的教育者認(rèn)識到要跨過街道走過來的不是孩子而是老師。老師必須知道“孩子此刻在哪兒”，孩子是怎樣的。

五、以關(guān)心為核心的教育

（一）教育要滿足孩子的不同需要

任何一種教育如果只重視一種人類能力并且圍繞他們來組織教學(xué)，那么就不可能是面向所有人的最好的教育。然而，人們已經(jīng)習(xí)慣認(rèn)為以知識為中心的教育是適合于任何人的最好的教育。所以沒有人想到應(yīng)該改變這種課程。到底有沒有一種知識是所有人必須掌握的？為什么這種知識一定是重要的？我們通常認(rèn)為精英們做的事情才是重要的，平等就意味和參與到那些事情中去，哪怕僅僅是名義上的參與。教育上的不公平影響了我們解決問題的視野。我們試圖把每一個學(xué)生都分到高級別的組里，而忘記了真正挑戰(zhàn)這種等級制度本身。以學(xué)科知識為中心的教育忽視人的情感歷程、忽視具體思維、忽視具體行動和道德行為，對任何人而言都不是最好的教育。我們需要重新審視教育目標(biāo)、內(nèi)容、和過程。杜威欣賞柏拉圖的教育藍(lán)圖：孩子接受適合他們各自才能和情趣的教育。主張“給每一個孩子不同的教育，以適合每一個孩子的不同需要、能力和興趣?！盵14]每一個孩子的需要和才能都應(yīng)該在教育計劃里有所反映，給孩子同等質(zhì)量的教育并非意味著給所有孩子一個同樣的教育。我們想要孩子們幸福，但是幸福的標(biāo)準(zhǔn)是什么？一種需要不會比另一種需要更重要。我們必須關(guān)心孩子，這意味著滿足孩子不同的需要、興趣。

（二）允許學(xué)生做出自己的選擇

學(xué)校是一個具有多重目的與功能的結(jié)構(gòu)，就像一個家庭不能只管孩子們吃飽穿暖，單一的目標(biāo)論不僅在道德上是錯誤的，在實(shí)踐上也有問題。學(xué)校應(yīng)該成為更加開放的地方，應(yīng)該允許學(xué)生確定自己真正關(guān)心的領(lǐng)域，允許學(xué)生依據(jù)自己的需要、自己的興趣做出選擇。不同的課程可以開設(shè)給不同能力傾向的學(xué)生。所有孩子必須學(xué)習(xí)的課程，應(yīng)以一種真正適合孩子特殊能力的方式開設(shè)給他們。是興趣而不是考試決定孩子們在學(xué)校里所處的位置。關(guān)心倫理不依賴道德判斷，不訴之于譴責(zé)和懲罰，而是重視人際關(guān)系的道德水平的提高。因此要創(chuàng)造一種集體主義的氛圍，注意每個學(xué)生的不同想法，發(fā)揮不同的學(xué)生不同的潛力，認(rèn)識、滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需要。教育者要尊重不同學(xué)生的能力、幫助學(xué)生選擇任何一個他們愿意學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，幫助他們在自己的領(lǐng)域盡可能做得好。

以關(guān)心為核心的教育會消除控制，取消競爭性的評分系統(tǒng)，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)一種相互尊重、有責(zé)任的自由、鼓勵學(xué)生自我評價、關(guān)心和分享的教學(xué)方法。教師與學(xué)生建立契約，允許學(xué)生自己選擇每個時間段學(xué)什么，達(dá)到什么目標(biāo)。教師與他們一起琢磨，一起交流探索，一起攻克難關(guān)，教好學(xué)生們自己選擇的教學(xué)內(nèi)容。我們必須相信學(xué)生自己可以做出正確的選擇，幫助他們正確選擇才是真正的教育。要將“如何使孩子愿意學(xué)數(shù)學(xué)？”這種理念變?yōu)椤叭绾问刮医痰恼n程滿足每一個學(xué)生的需要，我的教學(xué)怎樣才能適應(yīng)學(xué)生，并且促進(jìn)他們的智慧和社會關(guān)系？”。將“學(xué)生學(xué)會了X嗎”？變?yōu)椋骸皩W(xué)生學(xué)會了什么？”教師就像父母，在養(yǎng)育一個具有不同背景和個別差異的孩子組成的大家庭，要在如何才能與更多的學(xué)生建立一種充滿關(guān)心的師生關(guān)系上下功夫。

“人與人之間的差異永遠(yuǎn)也不能用來佐證孩子可以被剝奪在人類集體中受到教育關(guān)心的權(quán)利”[15]把特定孩子的需要當(dāng)成其他所有孩子的需要，對所有學(xué)生給與寄予同樣高的期望，不僅在道德上不可取，從教育學(xué)角度看也是一場災(zāi)難。無論你教的多好，學(xué)生之間的接受程度總是存在大的差異。未來所需要的并非是成堆的知識分子，而是大量受過教育的人——會感覺、會行動也會思考的人。學(xué)術(shù)知識絕對不是每個人都需要的，甚至不是每一個要上大學(xué)的人都需要的。教育改革應(yīng)突破單一的、受考試所左右的課程設(shè)置。一個合乎道德的教育認(rèn)同人類興趣和能力的多樣性，根植于學(xué)生的多種能力和興趣。為實(shí)現(xiàn)這一目的，關(guān)心應(yīng)該成為教育的中心，必須成為主導(dǎo)學(xué)校課程的價值取向，以關(guān)心為核心的道德人生應(yīng)該成為教育的主要追求。教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)?！敖逃腔叟c其說是一種形式，不如說是對孩子們的關(guān)心”。[16]融入關(guān)心的教育是意蘊(yùn)更豐富的教育，更體現(xiàn)智慧、教育性的教育。

[1][2][3][美]內(nèi)爾·諾丁斯，于天龍譯.學(xué)會關(guān)心[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2003，7．82．28．

[4][5][6][7][8][9][10][13][14][15][16][加]馬克斯·范梅南，李數(shù)英譯.教學(xué)機(jī)智—教育智慧的意蘊(yùn)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001，8．10.50. 18.26.76.31.193.60.276.270.

[11][12]侯晶晶.關(guān)懷德育論[M].北京：人民教育出版社，2005，38. 223.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

呂星宇/上海市教育科學(xué)研究院普教所博士，助理研究員，研究方向為教育原理