張 旭，劉胡權(quán)

（1．21世紀(jì)教育研究院，北京，100088；

2．北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

從信息加工理論來看，教師實(shí)踐性知識是一種技能結(jié)構(gòu)，由教師所知曉的方法—— “如何做”組成，并從理念性存在擴(kuò)延到現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中。對理念性存在——教師實(shí)踐性知識的研究，自20世紀(jì)末在我國興起以來備受學(xué)界關(guān)注，但現(xiàn)行的關(guān)于教師實(shí)踐性知識的研究本質(zhì)主義、理性主義傾向嚴(yán)重，缺乏以人本主義、實(shí)踐主義為 “藍(lán)本”對教師實(shí)踐性知識的主體——教師進(jìn)行關(guān)懷。在教師實(shí)踐性知識作為理念性存在的前提下，對現(xiàn)行教師實(shí)踐性知識研究進(jìn)行批判，且以其主體——教師為視角對其開展全新研究，并積極探索立足于生活、建構(gòu)、理解、實(shí)踐基礎(chǔ)上的教師實(shí)踐性知識研究體系，對于今后多維度構(gòu)建教師實(shí)踐性知識尤為重要。

一、現(xiàn)行教師實(shí)踐性知識研究批判

科學(xué)主義世界觀所蘊(yùn)含的本質(zhì)主義、理性主義、實(shí)體主義，其本質(zhì)是對生活或現(xiàn)實(shí)的人的簡化、遺忘和抽象。雖則從馬克思開始西方哲學(xué)就出現(xiàn)了由科學(xué)主義世界觀向生活世界觀轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)，但作為現(xiàn)代哲學(xué)基本精神與思維方式的生活世界觀與生成性思維并未在教育研究中得到廣泛推行。［1］觀之以現(xiàn)行教師實(shí)踐性知識研究，將教師實(shí)踐性知識作本質(zhì)觀的研究占據(jù)多數(shù)，同時以理性主義肢解教師實(shí)踐性知識傾向帶來片面強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識的直觀外顯形式的研究也并不鮮見。

（一）科學(xué)主義視域下教師實(shí)踐性知識理論基礎(chǔ)反思

用 “實(shí)證性范式”對教師實(shí)踐性知識做本質(zhì)的、理性的、實(shí)體的觀察是現(xiàn)行教師實(shí)踐性知識的需擺脫的桎梏。深入反思立足于本質(zhì)主義、理性主義、實(shí)體主義上的教師實(shí)踐性知識對于后續(xù)教師實(shí)踐性知識研究的開展具有重要的意義。本質(zhì)主義是試圖通過采取追本溯源的方式尋求一種實(shí)體化的本質(zhì)來作為目標(biāo)的。［2］本質(zhì)主義的基本特征便是在人的世界之外設(shè)置一個客體世界，且這個客體世界是獨(dú)立自存的，本質(zhì)主義者通過對所設(shè)置的客體世界的研究來說明人的存在。此類機(jī)械的將世界做二元劃分必然造成客觀存在的人的文明的失落?，F(xiàn)行教師實(shí)踐性知識研究本質(zhì)主義取向明顯，以教師實(shí)踐性知識的主體——教師為真正主體的研究顯然不足。理性主義與本質(zhì)主義不同，本質(zhì)主義是站在“世界之外觀世界”，而理性主義表現(xiàn)為 “為世界立法”的特點(diǎn)，試圖先設(shè)一個框架，然后再將世界“塞”入其中。［3］理性主義研究方法是希望通過一個嚴(yán)密的組織體系，要求研究對象被動的適應(yīng)既定的框架結(jié)構(gòu)，現(xiàn)行教師實(shí)踐性知識研究從來源、定義、本質(zhì)、表征形式、構(gòu)成要素等方面對教師實(shí)踐性知識研究就是明顯的理性主義取向。實(shí)體主義源于科學(xué)實(shí)在論，其核心思想在于承認(rèn)理論實(shí)體的存在，認(rèn)為正確的科學(xué)理論所描述的對象、過程或狀態(tài)都是真實(shí)地現(xiàn)實(shí)存在的。［4］反觀現(xiàn)行的教師實(shí)踐性知識研究實(shí)體化傾向嚴(yán)重，教師實(shí)踐性知識作為內(nèi)化于教師個體的理念性存在，我們對其只能從理念的視角做直觀的人學(xué)觀察，即對教師實(shí)踐性知識只能作概括化、抽象化的探究，要將教師實(shí)踐性知識研究落實(shí)在某種可視、可做的具體事物上顯然不可能。

（二）“生活”視域下 “教師實(shí)踐性知識”理論基礎(chǔ)借鑒

我們現(xiàn)在所處的世界是立足于人類生活的，盡管哲學(xué)家對生活的定義不一，但無一例外都表現(xiàn)出由抽象的科學(xué)世界向現(xiàn)實(shí)的人的生活轉(zhuǎn)變的時代特點(diǎn)，如馬克思將生活世界定義為以實(shí)踐為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)生活過程，胡塞爾將生活世界說成是對日常生活的前反思，維特根斯坦則說生活世界是指日常的語言交往，海德格爾強(qiáng)調(diào)生活世界就是指人居住于其中、逗留于其中、與之熟悉和交融的存在。［1］生活世界哲學(xué)觀為人類重新考量我們所生存的現(xiàn)實(shí)世界提供一種全新視角，為我們立足于人本主義深入實(shí)踐探究充滿生命氣息的教師活動提供了理論前提。馬克思將生活世界視為世界的存在前提，當(dāng)我們將視角由科學(xué)世界轉(zhuǎn)向生活世界時，人作為世界之本的意義得以被召喚，也即我們所說的 “人本主義”。人本主義把人作為世界的本真存在，將人作為研究世界的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，為此在教育活動中，就需要我們發(fā)現(xiàn)人的真實(shí)存在，突出教師的主導(dǎo)性作用，明確教師不是政治、經(jīng)濟(jì)、社會話語的傳聲筒，喚醒教師自身的主體性，在此基礎(chǔ)之上教師使命感被內(nèi)在的主體所召喚不斷推動教育活動的多樣化，這為研究教師實(shí)踐性知識提供了真正的理論基礎(chǔ)。［5］人的實(shí)踐活動作為 “人猿相揖別”的根本原因，成為包括人在內(nèi)的全部世界的根基所在。［5］教師實(shí)踐性知識無論是一般原理層面進(jìn)行探討，還是直接以改進(jìn)實(shí)踐為目的開展的研究，最終無疑都是指向?qū)嵺`的。［6］實(shí)踐主義構(gòu)成了研究教師實(shí)踐性知識的另一重要理論基礎(chǔ)。

二、教師實(shí)踐性知識：一種理念性存在

教師實(shí)踐性知識作為真實(shí)存在之物，以何種形式存在，成為我們需要解決的第二個問題。波普爾在分析世界的構(gòu)成時將世界分為物理世界、精神世界和客觀知識世界，我們可以很明確的看到，教師實(shí)踐性知識屬于波普爾所說的客觀知識世界，是我們運(yùn)用邏輯力量對真實(shí)存在事物做出的概念化規(guī)定。作為內(nèi)化于教師個體內(nèi)部的理念性存在的教師實(shí)踐性知識，我們只能對其以理念視角做直覺觀察，在此前提下，教師實(shí)踐性知識具有明顯的反思性、穩(wěn)定性、獨(dú)特性、生成性、概括性等特征。

（一）反思性

教師實(shí)踐性知識的反思性表現(xiàn)為教師通過對復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考，實(shí)現(xiàn)教師在教育教學(xué)活動中由一種忘我的實(shí)踐活動向一種內(nèi)部連續(xù)對話活動的轉(zhuǎn)變，在教師內(nèi)在自我與外在世界之間達(dá)成統(tǒng)一。［7］教師實(shí)踐性知識是立足于教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)之上對其純粹時間、空間的反思，通過反思形成對教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)把握，促進(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)在大腦中重新編碼與排版?？偠灾處煂?shí)踐性知識是對實(shí)踐的反思、在實(shí)踐中反思、為實(shí)踐而反思。［8］這種反思經(jīng)過自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際指導(dǎo)自身的教育教學(xué)行為。

（二）穩(wěn)定性

穩(wěn)定性作為自動控制理論研究的基本問題之一，強(qiáng)調(diào)的是在系統(tǒng)受到擾動后其運(yùn)動能夠在有限的邊界區(qū)域內(nèi)保持平衡狀態(tài)的性能。各學(xué)科在方法上相互借鑒，使傳統(tǒng)學(xué)科界限分明的局面被學(xué)科之間模糊的邊界所取代。研究教師實(shí)踐性知識在一定時期內(nèi)的變化發(fā)展過程必然需要引進(jìn)自動控制論關(guān)于穩(wěn)定性的這一概念。用自動控制理論穩(wěn)定性觀照教師實(shí)踐性知識可以明顯得出：第一，教師實(shí)踐性知識是一個有邊界限定的區(qū)域即教師實(shí)踐性知識表現(xiàn)為教師個人所特有；第二，教師實(shí)踐性知識是一個量變過程即教師實(shí)踐性知識的發(fā)展深受教師以外與實(shí)踐性知識無關(guān)因素的影響，教師通過自身系統(tǒng)的閉合性特點(diǎn)將與實(shí)踐性知識無關(guān)或關(guān)聯(lián)甚小的因素內(nèi)化于教師自身系統(tǒng)中，以豐富教師實(shí)踐性知識。

（三）獨(dú)特性

正如世界上沒有兩個完全相同的人一樣，世界上也沒有兩個完全相同的教師。教師實(shí)踐性知識的獨(dú)特性主要表現(xiàn)在教師實(shí)踐性知識主體的教師的不可復(fù)制性，即不同的教師所形成的教師實(shí)踐性知識也不可能完全相同，教師實(shí)踐性知識作為不能為別人所窺探的合理內(nèi)核，構(gòu)成了教師從自發(fā)走向自為的關(guān)鍵。同時教師實(shí)踐性知識的獨(dú)特性表明教師必須親歷整個教育教學(xué)過程，與自身的生活史與人生信念進(jìn)行高度綜合。［9］除此之外教師實(shí)踐性知識還表現(xiàn)為以 “我”為中心的經(jīng)驗(yàn)積累，也就是說他人所經(jīng)歷的教育教學(xué)實(shí)踐與所闡發(fā)的關(guān)于教育教學(xué)的理念未必對于自身形成教師實(shí)踐性知識就有益，確切的說教師實(shí)踐性知識表現(xiàn)為為 “我”的意義而存在。［10］

（四）生成性

杜威將生活的本性定義為力圖使自己繼續(xù)生存、不斷更新，以達(dá)到某種程度的連續(xù)性。［11］質(zhì)而言之即將生活定義為自我更新的過程，這種自我更新集中表現(xiàn)為生成性。雖則教師實(shí)踐性知識具有在某一時刻的具體情境保持相對穩(wěn)定的特性，但并不能否定教師實(shí)踐性知識的不斷生成。以歷史的視角審視教師實(shí)踐性知識的整個形成過程則表現(xiàn)為一個從無到有、從不完善到完善的過程，是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中通過知識與經(jīng)驗(yàn)的形式進(jìn)行個體升華的過程。［12］教師在從不自覺的行為中養(yǎng)成習(xí)慣性行為，得以把握教師職業(yè)的合理內(nèi)核——教師實(shí)踐性知識，進(jìn)而促進(jìn)教師職業(yè)的不斷成熟。

（五）概括性

教師實(shí)踐性知識牢牢扎根于教育教學(xué)實(shí)踐，是教師對經(jīng)驗(yàn)升華與概括的結(jié)果，具有明顯的抽象性。［9］教師實(shí)踐性知識作為一種知識形態(tài)，是教師對其個體生活經(jīng)驗(yàn)與人生信念進(jìn)行高度綜合的結(jié)果。［13］作為理念性存在的教師實(shí)踐性知識，需要我們在具體的教育教學(xué)情境中對教師進(jìn)行深切關(guān)注，關(guān)注在教育過程中教師是如何運(yùn)用、展現(xiàn)、提升教師實(shí)踐性知識的。［14］以此找出內(nèi)含于教師實(shí)踐性知識的理念基礎(chǔ)，即為教師實(shí)踐性知識尋求安身立命之本。教師實(shí)踐性知識作為教師在教學(xué)實(shí)踐過程中對經(jīng)驗(yàn)的概括而形成的客觀理念，為教師 “第二次”全新式進(jìn)入課堂、重新回歸真實(shí)教學(xué)實(shí)踐提供了理念性向?qū)А?/p>

三、教師實(shí)踐性知識范式：一種人學(xué)視角

我國對教師實(shí)踐性知識自20世紀(jì)90年代中后期開展研究至今約有20年時間，但我國對教師實(shí)踐性知識研究主要集中在對其內(nèi)涵、特征、構(gòu)成、來源及形成機(jī)制的探討，對教師實(shí)踐性知識研究依然停留在說明階段，而對教師實(shí)踐性知識的主體——教師欠缺把握。上述諸多教師實(shí)踐性知識研究窠臼，造成了現(xiàn)今教師實(shí)踐性知識研究的 “人學(xué)空場”。［15］筆者以人學(xué)為視角，對作為理念性存在的教師實(shí)踐性知識從關(guān)系性、主體間性、生成性、實(shí)踐性、情境性進(jìn)行審查與思考。

（一）教師實(shí)踐性知識的關(guān)系性分析

馬克思將人的本質(zhì)定義為一切社會關(guān)系的總和，即人是一種關(guān)系性存在，人在處理同自然、他人、自身三者之間的關(guān)系時，人與他人之間的交互作用構(gòu)成了社會存在的主體。無論從人產(chǎn)生的物質(zhì)前提還是社會前提來看，人都處在人與人的關(guān)系之中。每個人所表現(xiàn)出的一切社會行為與所具有的觀念均來源于社會關(guān)系，即使他獨(dú)處沉思也依然離不開與他人的關(guān)系，非關(guān)系性存在的人無論在事實(shí)上還是在經(jīng)驗(yàn)上都是不存在的，非關(guān)系性存在的人在人學(xué)立場必然是要落空的。［16］教師作為社會人的重要組成部分，無可辯駁的是關(guān)系性存在，教師實(shí)踐性知識的產(chǎn)生也必然是教師在教育教學(xué)情境中與他人關(guān)系發(fā)生作用的結(jié)果，如果過分強(qiáng)調(diào)人是單子式存在，突出人與人的關(guān)系存在于外部，漠視人的內(nèi)在的精神性存在，必然造成人的虛無化。如此也就無所謂教師、無所謂教師實(shí)踐性知識。

（二）教師實(shí)踐性知識的主體間性分析

鑒于傳統(tǒng)的個體主體性對主體關(guān)系的忽略，胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯等一批現(xiàn)代哲學(xué)大師紛紛提出要加強(qiáng)主體間性研究，即個人不僅是主體性存在，更是一種主體間性的存在，是對關(guān)系性存在的繼承與發(fā)展。胡塞爾提出 “自我”、“他我”通過立足于共同世界而形成一個共同體， “自我”與“他我”在這一共同體內(nèi)相互交融、你我與共。海德格爾也提出作為 “此在”基本結(jié)構(gòu)的 “在世”在時空中是與他物不可分割的。哈貝馬斯則更為明確的表達(dá)了交往的目的就在于建立主體間性。［16］教師職業(yè)不同于其他職業(yè)的顯著特征在于教師是在教室中完成職業(yè)生涯的，在教室里、在同一時間、同一地點(diǎn)往往存在著一名教師與多名學(xué)生。雙方主體之間如何作用以提高教育質(zhì)量就必須研究教師與學(xué)生之間的關(guān)系。教師實(shí)踐性知識也必然是在教師與學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體時升華的結(jié)果。

（三）教師實(shí)踐性知識的生成性分析

人作為 “在世”的存在，不是一種恒定的存在，而是一種生成性存在，生成性存在賦予人以生命的價值與意義，即通過調(diào)整 “自我”與 “他我”、“內(nèi)存在”與 “外存在”之間的相互關(guān)系，消弭兩者之間的對立直至融合是人的生成性存在的基本形式。同時因?yàn)閭€體調(diào)節(jié) “自我”與 “他我”、“內(nèi)存在”與 “外存在”之間關(guān)系的方式不同，也就形成了不同于他人的自我經(jīng)驗(yàn)，從而影響自我生成。［16］所謂教師實(shí)踐性知識的生成性是指教師實(shí)踐性知識的形成過程是一個從無到有、從不完善到完善的過程，是教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷自我解析、自我升華的過程。來源于實(shí)踐同時又作用于實(shí)踐的教師實(shí)踐性知識作為教師專業(yè)化發(fā)展的新的著力點(diǎn)，是突破現(xiàn)今教師專業(yè)化發(fā)展受阻的重要途經(jīng)之一。［17］

（四）教師實(shí)踐性知識的實(shí)踐性分析

實(shí)踐作為人類自我自覺的行為，一切理論的形成必然是源于實(shí)踐的。首先，實(shí)踐作為認(rèn)識的來源，構(gòu)成了主客體相互溝通的橋梁，人類通過實(shí)踐不斷豐富著人本身。教師通過不斷的教學(xué)實(shí)踐促成教師在教育界由 “自然人”向 “社會人”的轉(zhuǎn)變。其次，實(shí)踐推動認(rèn)識的不斷發(fā)展，教師實(shí)踐性知識并不是平面化的簡單的循環(huán)，教師在不斷的實(shí)踐過程中促成教師實(shí)踐性知識的螺旋式上升。最后，來源于實(shí)踐的知識終將必然要再次付諸于實(shí)踐，教師在實(shí)踐中形成的教師實(shí)踐性知識必然要重新應(yīng)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中，這是因?yàn)閷?shí)踐既是檢驗(yàn)教師實(shí)踐性知識正確與否的標(biāo)準(zhǔn)，也是生成教師實(shí)踐性知識的目的。教師實(shí)踐性知識在實(shí)踐層面所需要突出解決的問題就是在實(shí)踐中如何實(shí)現(xiàn)從理想狀態(tài)向現(xiàn)實(shí)情景的轉(zhuǎn)變，以保障教學(xué)實(shí)踐活動的順利進(jìn)行。［13］這為教師真正成為教師提出了切實(shí)化的標(biāo)準(zhǔn)。

（五）教師實(shí)踐性知識的情境性分析

教師的實(shí)踐活動總是根植于生動的、具體的、完整的教育情境之中。［18］良好的教育教學(xué)情境不僅有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性而且有助于促進(jìn)教師生成教師實(shí)踐性知識。教室是教師生成教師實(shí)踐性知識的場所，使教師實(shí)踐性知識具有了明顯的教育情境的特性：首先，生活性。教學(xué)是為生活服務(wù)的，也規(guī)定了教師實(shí)踐性知識的生活性取向。其次，抽象性。教學(xué)情境所關(guān)涉的知識絕大部分都是抽象的知識概念，這也深刻影響著教師實(shí)踐性知識的特征。再次，學(xué)科性。教學(xué)情境中將知識進(jìn)行了分門別類的劃分，這為教師實(shí)踐性知識的 “術(shù)業(yè)有專攻”作了論證。最后，情感性。教學(xué)過程是教師與學(xué)生的相互交融作用的過程，師生之間是情感的共同體，教師實(shí)踐性知識也具有明顯的情感化取向，即教師實(shí)踐性知識突出體現(xiàn)出 “以人為本”的特質(zhì)。

四、教師實(shí)踐性知識研究之構(gòu)建

教師實(shí)踐性知識研究方興未艾，深入研究教師實(shí)踐性知識對于提升教師專業(yè)化、真實(shí)理解教師職業(yè)特征、推動教育發(fā)展與改革都具有重要意義。筆者認(rèn)為研究教師實(shí)踐性知識應(yīng)做到四個倡導(dǎo)，即倡導(dǎo)生活、倡導(dǎo)建構(gòu)、倡導(dǎo)理解、倡導(dǎo)實(shí)踐。

第一，倡導(dǎo)生活。教師實(shí)踐性知識是在教育教學(xué)生活中生成的，教學(xué)生活是基于教與學(xué)雙方的客觀存在由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩部分構(gòu)成。正如海德格爾所說的人是被拋入世界的，由此構(gòu)成教學(xué)生活的先決條件的教與學(xué)也被拋入到教師生活里，同時教學(xué)生活作為教師完整生活的一部分，是教師形成教師實(shí)踐性知識的當(dāng)下生活的全部。［19］而現(xiàn)代生活充斥著人生與生活分裂的危機(jī)，站在生活的立場重新定義人生意義尤為必要。教師實(shí)踐性知識作為教師自主性獲得的知識全然取決于教師自身，因之，研究教師實(shí)踐性知識必然要求對直接關(guān)涉教師實(shí)踐性知識生成的生活史進(jìn)行研究。教師作為社會關(guān)系中的人的存在，教師實(shí)踐性知識研究只有立足于教師生活史才能尋求到新的生長點(diǎn)。一部教師個人生活史也就是一部教師職業(yè)成長史，個人生活史的繽紛各異造就了各有所長的教師，才使得教師實(shí)踐性知識園林里鮮花錦簇。［20］

第二，倡導(dǎo)建構(gòu)。首先，文化建構(gòu)。在教育教學(xué)活動中，教師并不是一無所有的走進(jìn)教室的，教師是作為在此時、此地、此關(guān)系中調(diào)控自身行為與思想的客觀存在，是帶著一定的文化素養(yǎng)開展教學(xué)的。教師的職業(yè)特性決定了教師是一種此時、此地、此關(guān)系中的社會文化建構(gòu)。［21］為此，研究教師實(shí)踐性知識對教師進(jìn)行文化解剖成為題中之意。其次，反思建構(gòu)。教師是在一定價值觀的指導(dǎo)下、在已有的知識系統(tǒng)下、在特定的教育情境中開展教育教學(xué)活動的，這就需要教師不斷對教學(xué)進(jìn)行反思，通過反思豐富、修正自身教師實(shí)踐性知識，同時反思也將教師經(jīng)驗(yàn)前與經(jīng)驗(yàn)后兩方面進(jìn)行結(jié)合，通過不斷反思構(gòu)建不斷完善的教育行為，從而構(gòu)建教師自我價值觀。［22］

第三，倡導(dǎo)理解。理解作為人類 “交往主體性”的核心要素。［23］自啟蒙運(yùn)動后，獨(dú)立人格的個體開始顯現(xiàn)，在張揚(yáng)個性的同時又走向了 “孤獨(dú)人格”（克爾凱郭爾）、“人對人是狼”（霍布斯）的迷途，帶來了當(dāng)今盛行的個人享樂主義的時代頑疾。向人性復(fù)歸，作為時代所關(guān)注的共同話題要求構(gòu)筑一個彼此個體所認(rèn)可的共同世界，［15］構(gòu)建共同世界必然要以相互理解作為其基本前提。反觀教育實(shí)踐活動，它是一個師生交往、溝通、互動、共同發(fā)展的過程，其中貫穿著相互理解，在理解的教育情境中為教師從多方面吸取有益成分提供了契機(jī)，更有利于實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的共享、積累、傳承。［24］

第四，倡導(dǎo)實(shí)踐。教師實(shí)踐性知識的形成離不開具體的紛繁復(fù)雜的教育情境，在此對客觀存在的教育情境進(jìn)行理論思辨與實(shí)踐反思才更切合教師實(shí)踐性知識研究的本性。［19］康內(nèi)利與柯蘭迪寧認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是出自個人的、經(jīng)驗(yàn)的，它不是某種客觀的或獨(dú)立于教師之外的東西，教師實(shí)踐性知識是教師經(jīng)驗(yàn)的全部，存在于教師此時與將來之中，貫穿于教師的教育教學(xué)全過程。［25］可見教師實(shí)踐性知識來源于教育教學(xué)實(shí)踐，是教師對其自身實(shí)踐經(jīng) 驗(yàn)的研究而生成的。

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