郭惟瑾，馬建佳

(湘潭市教育科學研究院，湖南 湘潭411100)

1 問題提出

“那些只會聽背誦、依據(jù)教材按部就班、照著書頁邊或課后習題提問的教師，有待認識歷史教學的重大價值?！薄斑@必定造成學生對歷史學習的厭惡——也許是永久性的”［1］。這是心理學家、教育家斯坦利·霍爾(G．Stabkey Hall)在19 世紀末陳述的美國歷史教育之憂。斯坦利·霍爾所描述的現(xiàn)象在中學歷史課堂教學中仍不鮮見?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020年)》提出“把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質量上來”。因此，我們嘗試創(chuàng)建一個優(yōu)化的課堂教學結構，為教師整合課程資源，為學生參與學習提供一個相對穩(wěn)定并開放的可操作的有序空間，真正實現(xiàn)理想的歷史學習——“是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程;同時也是主動參與、學會學習的過程。”［2］讓學生“活學”歷史，把歷史“學活”。

2 中學歷史課堂“3Z”教學結構構建

2．1 教學結構界定

教學結構是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。這一結構主要決定于教學系統(tǒng)的四個要素(教師、學生、教材、媒體)在教學活動進程中的相互聯(lián)系、相互作用，具有依附性、動態(tài)性、整體性、層次性、穩(wěn)定性這五個特點［3］。

2．2 中學歷史課堂“3Z”教學結構

“3Z”教學結構是指課堂教學活動進程由“自主梳理”“主題探究”“知能檢測”三個環(huán)節(jié)構成。

2．2．1 理論基礎

一是布魯姆的教育目標分類理論。布魯姆把“認知領域”教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層級，兩個范疇，即知識范疇和“智慧技能”范疇(除知識層次之外的其他五個層次)［4］。依布魯姆的解釋，歷史學科中大量的人名、地名、時間及許多專業(yè)術語均屬于知識層次，可以由學生自己通過看書和記憶完成，教師只需檢測其回憶知識的能力即可。而“智慧技能”范疇的學習目標，學生則需通過教師進行幫助才能完成。通過對教學目標的分類，教師與學生在教學活動中的任務定位明晰，教師要為學生自主達成知識層次目標提供時間和空間，教師要把幫助學生達成“智慧技能”作為教學設計的重點和難點。這也是我們劃分“3Z”教學結構中“自主梳理”與“主題探究”兩個環(huán)節(jié)的重要依據(jù)。二是基于建構主義的教學理論及支架式教學模式。建構主義理論思潮流派眾多，如以皮亞杰的發(fā)生認識論為基礎的認知建構主義，強調個體是通過“同化”和“順應”把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)［5］。布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)教育理論、奧蘇貝爾“有意義的學習”理論等，從不同角度回答了“發(fā)現(xiàn)式學習”和“接受式學習”對學生知識建構的意義。建構主義一致認為，學習的過程具有以下三個基本特點:學生是知識的主要建構者;學習共同體有益于知識建構，學習具有社會互動性;學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。而教師的職責就是創(chuàng)設理想的學習環(huán)境，促成學生的自主建構活動［5］。支架式教學指通過支架的協(xié)助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給兒童自己，最后撤去支架。支架的重要功能就是幫助兒童順利穿越最近發(fā)展區(qū)，以獲得更進一步的發(fā)展［5］。具體到中學歷史課堂來看，歷史學科知識有著自己鮮明的特點:歷史的既往性與連續(xù)性;歷史的多樣性與規(guī)律性;歷史的歷時性與共時性;歷史的階段性與因果性。中學生由于自身經(jīng)驗的缺失，更需要教師構建合適的“支架”來幫助完成知識的自主建構。如何為學生構建合適“支架”，也是我們實施“3Z”教學結構教學策略的重要依據(jù)。三是“人本主義學習理論”。羅杰斯主張“學生中心教育”，主張教學目標的實現(xiàn)在于學生自我實現(xiàn)的目的達成;教學的過程要體現(xiàn)學生的自主自發(fā);教育的目標是培養(yǎng)健全的人格［4］。創(chuàng)設一個和諧的平臺，學生在學習的過程中找尋到成功的對學習的渴望，幫助學生掌握學習的技能，提升學生的學科素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展、健全人格的合格公民，既是新課程改革的要求，也是“3Z”結構教學試圖實現(xiàn)的追求。

2．2．2 中學歷史課堂“3Z”教學結構操作模式

第一環(huán)節(jié):自主梳理——教師依據(jù)課標中的知識目標，對教材進行整合，通過學案或板書設置問題(知識填空或概念簡答)，學生借助完成知識梳理，初步建構基礎知識體系。以小組學習的方式進行課堂交流。老師點撥。對部分學生感興趣又有能力駕馭的內(nèi)容，則鼓勵采用學生活動的方式進行，實現(xiàn)“學生主講”。

第二環(huán)節(jié):主題探究——教師依據(jù)課標要求對教材難點、重點進行問題預設，整合教學資源，以史料研讀、問題探究、情境探究等方式，幫助學生突破認知局限，提升歷史學科能力。同時對學生在課堂生成問題組織探究解答，幫助學生將所學內(nèi)容實現(xiàn)理性升華，完成知識的自主建構。課堂上以小組討論為主要方式，進行師生合作學習。

第三環(huán)節(jié):知能檢測——對學生所學進行檢測，鞏固新構建的知識效果。(根據(jù)學情和具體教學要求設A、B兩個層次以區(qū)分難度)。

以上三個環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)學情(如初中與高中不同學段的差異，薄弱或優(yōu)質生源基礎學校的差異，高中理科班與文科班的差異等)和具體教學課型(新授課與復習課，通史課和專題課，講授課與活動課等)進行相應的調整(指各環(huán)節(jié)所占時間比例及內(nèi)容呈現(xiàn)方式、角度、難度，教師與學生活動的方式等)——比如學生基礎越好，自主梳理環(huán)節(jié)所花時間會更少，主題探究的角度和難度會更大，課堂呈現(xiàn)的形式會更豐富——并不要求教師只能機械地墨守程式。但所有的調整必須是在“3Z”教學結構的框架下，符合學生認知規(guī)律的調整。

2．2．3 中學歷史課堂“3Z”教學結構特點

從“3Z”教學結構的操作模式和案例呈現(xiàn)來看，此結構具有這樣幾個特點:一是根據(jù)學生心理認知規(guī)律進行設計，環(huán)節(jié)設置注重了層次性和開放性，能夠滿足知識動態(tài)性和程序操作的穩(wěn)定性，適用面廣;二是以學生的學習問題為教學的出發(fā)點，教師要為學生的學搭好“支架”實現(xiàn)自主建構，教師主導、學生主體地位明確;三是對教師處理教材能力和課堂教學組織能力提出較高要求;四是過程開放，生生合作、師生合作解決問題是常態(tài)，相應的評價體制是完成教學的有力助力;五是需要引入教學媒體，多媒體技術、學案、小黑板等都對教師的備課提出了更高要求。

2．2．4 中學歷史課堂“3Z”教學結構實施效果

“3Z”教學結構的研究和實踐是“湘潭中學歷史‘兩型’課堂教學模式”課題的重要成果之一。課題組兩年多的研究與實踐，整合各類教學資源，已完成了覆蓋整個中學6 個年級的集體教案，集體課件及學案，有力地推動了湘潭地區(qū)中學歷史課堂由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉型，其良好的教學實效也令所有實驗學校滿意?！?Z”教學結構的推廣必將能帶動湘潭地區(qū)各類城鄉(xiāng)學校的發(fā)展，對推動湘潭地區(qū)的兩型教育具有理論價值和實踐價值。

3 結 語

歷史課程是“用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程?！保?］“3Z”教學結構的研究與實踐，立足于歷史學科特點，秉持利于學生終身發(fā)展的理念，建構一個穩(wěn)定而開放的有序空間，有利于理想的歷史教育目標的最終實現(xiàn)。

［1］(美)M·蘇珊娜·多諾萬，約翰·D·布蘭思福特．學生是如何學習的——課堂中的歷史［M］．桂林:廣西師范大學出版社，2011．

［2］普通高中歷史課程標準［K］． 北京:人民教育出版社，2006．

［3］何克抗．E-learning 與高校教學的深化改革［R］． 廣州教育技術論壇，2001．

［4］王 雄．中學歷史教育心理學［M］． 吉林:長春出版社，2012．

［5］馮忠良．教育心理學·普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材［M］．北京:人民教育出版社，2010．