陳效飛

（黃山學院 外國語學院，安徽 黃山245041）

隨著二語習得先天論和交際語言教學理論的出現(xiàn)，模仿學習在二語習得理論和實踐中的影響力日趨式微。傳統(tǒng)觀點認為模仿即是人云亦云、鸚鵡學舌，如同行為主義、經(jīng)驗主義所強調(diào)的“刺激—反應”學習，這等同于傳統(tǒng)語言課堂中的盲目灌輸和技能訓練。隨著認知科學和心理語言學研究的進展，維果斯基（Vygotsky）提出的社會文化理論以全新的視角對模仿學習給予了富有生命力的解讀，影子閱讀在語言習得中的地位問題成為人們當前關注的一個重要論題。

一、文獻綜述

(一)模仿

模仿是影子閱讀的核心部分，它并非如鸚鵡學舌那樣僅僅是對輸入材料的簡單重復。根據(jù)維果斯基的社會文化理論，模仿不是機械式地重復他人言語的過程，而是學習者有意地投入自己的認知、創(chuàng)造性地復制他人言語的轉換性活動過程。維果斯基認為，模仿是促成外部行為內(nèi)化的一種重要心理機制。特別是通過對專家的模仿，學習者能夠有效地學習那些只有發(fā)展成熟后才能培養(yǎng)起來的社會認知行為。通過與他人的合作性模仿，學習者不僅可以接近范型，還可以超越與轉化范型，將范型擴展運用到不同的情境下。維果斯基將最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的轉換性模仿能力發(fā)展水平稱之為 “智力模仿區(qū)”（zone of intellectual imitation），模仿被視為人類認知能力發(fā)展的一個重要表征，是個體發(fā)展不可缺少的一個因素。[1]88-89

Baldwin提出的持久性模仿（persistent imitation）概念與維果斯基的模仿觀不謀而合。Baldwin研究區(qū)分了簡單模仿和持久模仿的意義，他認為簡單模仿是無意識的、類似“傳導—運動”的刺激性反應，是對原有行為或范型的簡單復制；持久模仿關注模仿行為的循環(huán)上升過程，在特定環(huán)境或心理機能上的每一次模仿嘗試都是對后續(xù)模仿行為的進一步刺激。簡言之，持久模仿旨在使學習者改進自己的模仿行為，最終實現(xiàn)自主行動。[2]持續(xù)性模仿反映著學習者有意義的、有目標定向的認知活動，通過重復性嘗試以復制范型，每一次嘗試都意在提高復制能力，而每一次嘗試都醞釀著對原有范型影像的超越。在此意義上，持久模仿是學習者深思熟慮、不斷革新、持續(xù)發(fā)展的過程。

根據(jù)社會文化理論，模仿并非機械式的簡單重復，在其運行過程中，模仿暗含著對活動目標的逼近。個體對他人的模仿，意味著個體對活動目標的理解以及對最終行為目標的覺知。在二語習得領域，模仿旨在實現(xiàn)學習者對目標語范型的超越，將模仿后的轉換性語言創(chuàng)新地運用于新情境之中，完成對范型的“擴展性”運用。[3]52-78

（二）影子閱讀（Shadow-reading）

在聽力和閱讀的語言加工技能研究中，跟讀被認為是一種重要的學習策略。Tannen曾觀測到會話者在對話中會經(jīng)常出現(xiàn)自然而然的跟讀現(xiàn)象，他認為跟讀是人類對于模仿和重復本能的回應。[4]62-65此外較多的口譯研究表明，跟讀是訓練交替?zhèn)髯g人員的有效方法。[5]25-48，[6]58-61

Murphey在其課堂研究中，積極引入會話跟讀(Shadowing)策略，即學習者在會話過程中不僅部分或全部地模仿他人的言語，同時還以重復他人話語的方式積極地參與對話。[7]128-155此外Murphey認為在長時間的對話過程中，會話者往往采用概述（summarizing）的策略對他人話語進行簡縮式重復。跟讀和概述策略可視為是“遞歸的工具”，因為他們表達的是重復使用同樣或類似語言項目的現(xiàn)象，包括完全模仿和選擇性模仿，涉及語言重復和語言轉換的復雜現(xiàn)象。Murphey認為跟讀可以使學習者做出有益于二語習得的語言調(diào)整或修正行為。特別是當會話一方?jīng)]有能力參與對話的情景下，跟讀有助于會話者調(diào)整會話形態(tài)以適應各方參與會話，使會話發(fā)生于對話者的最近發(fā)展區(qū)，從而推進會話進程和會話者認知能力的發(fā)展。經(jīng)驗研究表明，跟讀和概述對于提高學生的聽力和口語能力是十分有效的。因此創(chuàng)造性地將跟讀和概述的會話策略運用于課堂教學中，一時成為理論和實踐界關注的熱點話題。[8]36-37

（三）社會文化理論下的影子閱讀研究

在二語習得領域，隨著社會文化理論研究的推進，學者們對模仿的興趣也越來越濃厚。不同學者從多個視角研究了社會文化理論下的模仿對于二語學習的影響作用。[9]147-167

一類研究強調(diào)模仿的范型語言比較簡單，多數(shù)來自日常生活，學習者模仿他人向自己呈現(xiàn)的語言。通常教師提供語言示范，學習者對范型語言進行即時性的模仿。如：

教師:Good morning.Open the book and read after me.

學生:Good morning.Open book and read after me.

顯然，在此類研究中的模仿者主要是語言習得過程中的兒童以及外語習得初始階段的成人學習者。[10]421-436，[11]567-590成人或目標語熟練者提供的語言可以通過學習者的模仿，實現(xiàn)學習者語言習得的內(nèi)化過程，促進學習者對母語或目標語的掌握。

另一類研究關注范型語言的復雜教學情境，也強調(diào)模仿語言的社會性產(chǎn)出情況。如Sasaki研究了外語學習者與導師交流時運用模仿來學習生詞的情況，研究發(fā)現(xiàn)有60%的生詞可以通過學生的模仿獲得記憶。模仿語言產(chǎn)出情況表明，導師使用頻率較高的詞匯比使用頻率低的單詞更容易被學生記得長久。[12]70-82Hamada考察了前模仿和后模仿對聽力課堂的不同影響作用，指出模仿對于提高注意力、減輕壓力、降低焦慮、促進感知能力等都起到了重要作用。該項研究指出，二語習得進程中的模仿是一種“適應性的模仿”，包含一系列的心理加工過程：感知、解析、適應與轉換。[13]3-10

二、研究目的

國內(nèi)關于影子閱讀的研究往往局限于經(jīng)驗介紹和邏輯演繹，缺乏較為科學的研究設計和相對客觀的研究結論。受到我國考試文化的影響，論及影子閱讀或跟讀，實踐界更為偏重的是機械記憶、灌輸與強化，研究界對它也鮮有問津，更遑論從社會文化的視野來探討影子閱讀問題。本研究試圖在此方面作一嘗試，考察中國大學英語課堂中非英語專業(yè)大學生如何通過模仿來重構并內(nèi)化英語文本，模仿如何促進學生對目標語文本的理解和記憶。簡言之，模仿對學習者的英語學習究竟起到何種作用。

三、研究方法

（一）研究對象與實驗材料

研究的被試是某本科院校大一非英語專業(yè)學生30名。在該校的大學英語教學中，大一學生根據(jù)高考入學成績分班，可以認為，同一班級的學生英語成績相同，且有著同樣的學習進度，實驗班學生的英語水平居于全校非英語專業(yè)大學生的平均水平。實驗材料來自Heyer編寫的、Guerrero在最近一項研究中使用的文本[14]433-454，選材依據(jù)在于其趣味性強、難度適中、便于跟讀和記憶。文本內(nèi)容如下：

Bob Miller is happy at his new school.The students are friendly. “Hi,Bob!”they say.Butsome students say,“Hi,Eddy!”Bob doesn’tunderstand.He inquires of another student,“Why do some students call me Eddy?”

“Oh,that’s easy to explain, ”the student says.“Eddy Garland was a student here last year.Now he goes to a different school.You look like Eddy.Some students think you’re Eddy. ”

One day Bob meets Eddy Garland.Thestudent is right.Bob looks like Eddy.Bob and Eddy have the same color eyes and the same smile.They have the same dark,curly hair.They also have the same birthday and are both adopted.

Bob and Eddy realize that they are twin brothers.When the boys were born,the Miller family adopted Bob,and the Garland familyadopted Eddy.No one told the boys that they had a brother.

Later Bob and Eddy find out that they have another sibling.His name is David Kellman.Bob and Eddy meet David.He looks like Bob and Eddy.He has the same color eyes and the same smile.He has the same dark,curly hair.Also,he has the same birthday and is adopted too.

Why does David look like Bob and Eddy?Why does he have the same birthday?You can probably guess.Bob,Eddy,and David are triplets.

（二）研究過程

參考Murphey的研究方法，結合本研究目的，將整個研究過程分為兩個階段，具體安排見表1。

表1 影子閱讀研究兩階段

1.交互階段

學生兩人互為配對，進行影子跟讀和口頭概述任務，其中一方扮演文本閱讀者，朗讀英語文本，另一方扮演影子模仿者，跟讀所聽的文本，以三種方式完成跟讀——大聲、低聲和默讀。閱讀者提供的故事簡單明了，影子閱讀者可以有選擇性地重復文本，可以向閱讀者咨詢，甚至可以對目標文本進行擴充、評論和改編，以確保交互式影子跟讀的質(zhì)量。對于概述任務，影子閱讀者在對整篇文本進行概述之前，允許他們對每一段落進行概述，以防止遺忘。顯然，這一活動的目標要求學習者理解所閱讀的文章，必要時進行合作性學習。影子閱讀任務中，影子閱讀者(Shadower)和文本閱讀者（Reader）的角色要輪流變換，交替完成閱讀和復述的任務。為便于分析，交互式階段用錄音筆全程錄音。

2.非交互階段

要求學生獨立完成重述任務。即時重述要求在跟讀后即刻用英語書面回憶目標語文本，延遲重述要求一周后用英語重述目標語文本，以判斷學生對文章的理解和記憶程度。隨后對學生進行刺激性回憶訪談，了解學生對自己行為的解釋。

四、記錄與分析

（一）交互階段

學生完成完全模仿閱讀任務時的記錄如下：

文本閱讀者:Later Bob and Eddy find out.

影子閱讀者:Later Bob and Eddy find out.(大聲重復)

影子閱讀者:Later Bob and Eddy find out.(低聲重復)

文本閱讀者:that they have another sibling.

影子閱讀者:that they have another sibling.(大聲重復)

影子閱讀者:that they have another sibling.(低聲重復)……………………………….(無聲重復)

完全模仿閱讀時期，文本閱讀者將難句或長句分成兩個部分，便于影子跟讀者逐字逐句地重復。重復經(jīng)歷著大聲、低聲到默讀三個階段。此時，雖然影子讀者能完全地記憶并重復目標語句，但還不能斷言閱讀者的跟讀是有意義地跟讀，因為也有可能是建基于語音上的死記硬背。

在選擇性模仿閱讀時期，文本閱讀者不再將難、長句分解為容易理解的短句，這就要求影子閱讀者聚集心理能量，有意識地聽辨詞句，這時的模仿轉變?yōu)檫x擇性地重復句子內(nèi)容。如：

文本閱讀者：Later Bob and Eddy find out that they have another sibling

影子閱讀者：Bob……Eddy……they…sibling.

口頭概述時期，文本閱讀者朗讀完一段文章時要求影子閱讀者進行概述，口頭呈現(xiàn)該段的大意。比如在閱讀完第六段時，影子閱讀者口頭概述的是“Letter,later Bob and Eddy finding an a third brother”。顯然，口頭概述的任務造成影子閱讀者心理負荷加大，third代替了 another，brother代替了sibling，并且出現(xiàn)了類似嘗試性的同義詞替換現(xiàn)象，如 letter和 later，an和 a。 此外還有 letter和 later在語音上的區(qū)別與自我糾正，find out一詞的意義難以識別，最終被解讀為finding。模仿是一種對比、辨識和確認的復雜心理加工過程，這一修正過程內(nèi)含著影子閱讀者對段落、句子、詞匯信息的心理操作，通過邏輯推演實現(xiàn)轉換性的模仿。根據(jù)維果斯基的理論，從完全性重復到轉換性模仿，影子閱讀者不再僅僅是理解性重復，而是基于意義理解之上的概述性模仿，實現(xiàn)了學習者在自身發(fā)展水平上對目標模型的修正。當然，這一模仿過程反映出學習者對目標定向的改變，也體現(xiàn)出學習者文本加工和語言資源內(nèi)外化的能力在逐步提高。

（二）非交互階段

寫作重述預示著學習者獨立自主地位的實現(xiàn)，學習并非他人掌控的行為。以下是影子閱讀者對目標句 “Later Bob and Eddy find out that they have another sibling”的重述記錄：

即時寫作重述：The three guys was brother.

延遲寫作重述：Other day Bob and Eddy findy other guy what look like Bob and Eddy.

從學習者產(chǎn)出的重述作品中，可以看出閱讀者的影子閱讀不再是被動、僵化和機械的行為。在即時重述中，閱讀者提供的簡短句子是對原文本意義的高度提煉，其中brother一詞表明閱讀者能夠回憶起原文本講述的內(nèi)容。在延遲重述中，可以發(fā)現(xiàn)通過影子閱讀，學習者實現(xiàn)了對內(nèi)容的持久記憶現(xiàn)象，最為明顯的是guy一詞的重現(xiàn)，展現(xiàn)了學習者的持久模仿能力。此外，由于時間上的延遲，記錄中出現(xiàn)的新詞other day代替了 later，findy代替了 find out，也說明了學習遺忘問題的不可避免。通過影子閱讀活動，對于sibling學習者已然理解它的意思，達到了內(nèi)化的掌握階段，而對find out一詞的理解還停留于接受性理解水平，這也是同伴間影子閱讀任務的難為之處。概言之，學習者在不同影子閱讀任務中，經(jīng)歷著由早先完全模仿時期的機械重復到延遲模仿時期的轉換、生成與創(chuàng)新，這是學習者不斷推進自我最近發(fā)展區(qū)的過程。

（三）影子閱讀者和文本閱讀者之間的關系

學習者在完成同伴間影子閱讀任務時，不僅關注個人對意義的建構，還強調(diào)通過合作性的影子閱讀達到共同提高的目的，如下面的記錄：

文本閱讀者：that they have another sibling.

影子閱讀者：They……En.Oh……can you say it again please?

文本閱讀者：that they have another sibling.

影子閱讀者：that they have another sibling.（大聲）

that they have another sibling.（低聲）………………………………（無聲）

文本閱讀者：His name is David Kellman.

影子閱讀者：His name is David…….Oh,they are brothers.Aha.

文本閱讀者：Yeah…….Brother…….

影子閱讀者：OK.

以上記錄呈現(xiàn)的是配對學生通過合作和個人對文本的語義加工完成對文本理解的任務。具體言之，sibling生詞的出現(xiàn)阻礙了對句子和文本的理解，朗讀者通過打斷與強調(diào)等交互方式促成了跟讀者通過語義關系推測出該生詞的意義（訪談表明該詞對于兩位學生而言是生詞）。

模仿過程中基于意義的交互作用推動著配對雙方超越自己的最近發(fā)展區(qū)。如在選擇性模仿時期，某配對雙方的活動記錄如下：

文本閱讀者：They have the same dark curly hair.

影子閱讀者：The same…….

文本閱讀者：不對，是“他們”，“they”.

影子閱讀者：Oh,they have……

文本閱讀者：dark and curly hair什么是curly hair？

影子閱讀者：They have the same dark curly hair.(大聲復述)Oh,curly是卷發(fā)意思吧？

文本閱讀者：En.I see.

這一記錄指出，影子閱讀者在選擇性模仿閱讀時對they的錯誤嘗試得到了文本閱讀者的糾正。兩者對curly詞義乃至文本意義的正確辨識雖然建基于母語介入時的邏輯推論，但這充分表明在完成影子閱讀的任務中，閱讀者的交互合作對于意義的理解和認知能力的發(fā)展是非常必要的。學習者在對話交流中通過在最近發(fā)展區(qū)間的交互影響，可以有效地實現(xiàn)由單一的機械重復到基于意義的模仿，從而促進目標語的內(nèi)化。

五、討 論

以上觀測到的記錄已然證明影子閱讀對大學生的英語學習起到了重要的促進作用。模仿任務不僅有利于文本理解和記憶，還對目標語的內(nèi)化、語言產(chǎn)出的自主性、語言能力的整體發(fā)展有顯著貢獻。通過本研究可以獲得關于我國大學英語課堂如何利用影子閱讀促進英語學習的諸多啟示。

根據(jù)社會文化理論，那種旨在強調(diào)機械記憶、簡單模仿、無心智涉入的重復不能稱之為影子閱讀。影子閱讀的開展至少要經(jīng)歷兩個層面，第一為感知層面，即模仿再現(xiàn)文本的表層結構，第二為理性層面，即有意識地、動用全身能量持續(xù)性地參與對話交流，轉換性地呈現(xiàn)文本中的深層結構。Moerk將以上兩個層面概括為影子閱讀的 “相似—轉換”特質(zhì)(similarity-transformation)。[15]277-304在這一連續(xù)體的始端關注的是對文本的完全模仿或近似完全模仿，在連續(xù)體的終端強調(diào)文本的選擇性模仿，體現(xiàn)于概述和非交互式復述階段，在這一端點，學習者可以實現(xiàn)對語音、語義、詞形、句法和話語等不同層面的加工，包括對語言各成分的擴增、刪減、替代、重排和轉換等不同的改變。影子閱讀并非是一種靜態(tài)的個人簡單的模仿活動，而是動態(tài)交互的復雜的合作過程，它不是簡單的“鸚鵡學舌”，是充滿智力訓練的革新活動，它超出了個體的最近發(fā)展區(qū)，促進了學習者的第二語言發(fā)展。

延遲模仿階段的表現(xiàn)取決于學習者在即時模仿階段對文本的信息加工水平，因此提供影子閱讀任務的過程中，即時模仿階段中能否提供適當?shù)男睦砑庸C會以使累積的心理效應實現(xiàn)對文本意義的激活至關重要。影子閱讀的成功需要持續(xù)性地與目標語接觸和產(chǎn)出加工，以使學習者處于多類型、多通道的模仿嘗試中。無論是自我的完全模仿、選擇性模仿，還是自我的即時模仿和延遲模仿，抑或是他人產(chǎn)出的范型語言，都可以使文本的心理影像不斷獲得深描。基于此，對目標語文本的轉換、學習者獨立自主地位的實現(xiàn)以及對最近發(fā)展區(qū)的超越才有可能實現(xiàn)。

學習者在重現(xiàn)目標文本的過程中，因受到心理發(fā)展水平的限制，只能關注注意力能聚焦的語言變量，所以要理解并允許學習者在完成影子閱讀任務時呈現(xiàn)自我選擇的詞句項目。從記錄中可以看出，影子閱讀對于學習者的聽、說、讀、寫都會產(chǎn)生影響，而這種影響是學習者在影子閱讀中通過選擇性模仿的形式實現(xiàn)的。選擇性模仿便于學習者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)對目標語文本進行心理加工，為意義理解的實現(xiàn)和文本的轉換性產(chǎn)出鋪設道路。

影子閱讀任務的完成離不開不同閱讀者的合作，基于合作的有意義模仿對于學習者對文本的理解和內(nèi)化至關重要。合作提供的交互性實現(xiàn)了對各自最近發(fā)展區(qū)的調(diào)適，便于在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)更高效地加工和理解文本。合作要求影子閱讀者必須大聲重復目標語，以便得到他人的幫助和修正。學習者在對話交流中，可以實現(xiàn)相互的調(diào)適。語速的適應和理解的實現(xiàn)過程都需要雙方的合作、對話與交流，而交流過程中并不排除母語的使用。

此外在以學習者為中心的影子閱讀中，合作互動雖然是其主要的活動特征，但在運用過程中，因為配對同伴有著同樣的學習進度，英語處于同等的發(fā)展水平上，對生詞或難句的語音和語義解讀有時都存在困難，對文本的錯誤推斷難以避免。此種情境下，若其中一方對另一方進行錯誤的引導，則影子閱讀的推進會陷入困境，難以獲得目標語習得和認知水平發(fā)展的成功。因此，教師如何有意識地引導、介入和參與學生的影子閱讀過程，是以后應該關注的一個重要課題。

六、結 語

影子閱讀作為一種有效的學習策略，可以有效地促進中國大學生的英語學習。從社會文化的理論視角看，學習者從交互階段到非交互階段完成不同的影子閱讀任務，學習者的英語學習經(jīng)歷著從機械跟讀到意義跟讀的轉變?；趥€人心理操作和學習者間的合作，最終獲得對目標語的轉換性加工，達到對最近發(fā)展區(qū)的超越，實現(xiàn)語言習得和認知能力發(fā)展的目標。

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