趙苑達

(東北財經(jīng)大學 金融學院，遼寧 大連 116025)

大學本科教學應試化現(xiàn)象在全國多數(shù)高校的各個學科中都不同程度地存在著，且呈快速擴散、蔓延的趨勢，亟需認真研究，并找出解決問題的有效方案。

一、大學教學應試化的弊端

1.妨礙學生對所學課程內(nèi)容的深刻理解和系統(tǒng)把握

任何事情都有重點，大學的教學內(nèi)容當然也不例外。如果教師在教學中對于重點內(nèi)容著重講，而不是在考前把考試的重點直接告訴學生，那么學生要對考試的重點做出正確的判斷，不僅每課必到，而且上課時必須認真聽講，課后必須全面復習，深入思考，對所學內(nèi)容進行認真的比較。這樣，不僅有助于學生深刻理解重點內(nèi)容，更為重要的是，他們所掌握的已經(jīng)不再只是有限的點，而是更多的點和點與點之間的聯(lián)系，是所學課程的完整的知識系統(tǒng)。而教師一旦承諾給學生指定重點復習范圍或重點復習題，那么對相當多的僅以拿到學分為目的的學生來說，就很有可能選擇不上課，*李媛對某省有代表性的三所高校(分別為省政府與教育部共建綜合性大學、省重點財經(jīng)大學、國家“211工程”大學)大學生課堂出勤情況做了抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示 [1]，經(jīng)常曠課的學生的比例由大一的0.9%依次上升到大二的2.7%、大三的6.9%和大四的9.8%；有時曠課的學生的比例由大一的2.2%依次上升到大二的2.7%、大三的8.1%和大四的10.2%；偶爾曠課的學生的比例由大一的2.2%依次上升到大二的27%、大三的35.6%和大四的43.6%；從不曠課的學生的比例由大一的93.5%依次下降到大二的64.7%、大三的49.4%和大四的36.4%。收稿日期：2014-01-26作者簡介：趙苑達(1954-)，男，吉林榆樹人，教授，主要從事保險學研究。E-mail:zyda2003@yahoo.com.cn不認真聽課和課后不認真思考。結(jié)果是教師講的多，學生學的少，真正理解和掌握的則更少，更談不到他們對所學知識的系統(tǒng)把握了。

2.妨礙學生獨立分析、解決問題能力的提高

由于年齡的增長和以往知識的積累，大學生的認知能力已經(jīng)顯著提高，因而其學習過程已不再是單純地接受知識，而應當是接受與探討、研究相結(jié)合的過程。不僅教科書中的知識(包括教師講過的和未講過的)需要學生通過自己的深入思考和潛心研究找出各相關(guān)知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且教科書以外的有關(guān)知識也需要學生去認真探討，從而建立起真正屬于他們自己的知識結(jié)構(gòu)，使他們獨立分析問題、獨立解決問題的能力逐步提高。如果教師在考試前給學生指定重點復習范圍、重點復習題乃至擬定重點題目的答案或答案要點，很多學生就不會花費大量的時間和精力對所學內(nèi)容和所學內(nèi)容以外的有關(guān)知識進行深入的探討和研究，他們獨立分析、解決問題的能力也就難以得到應有的提高。

3.妨礙學生獨立學習習慣和能力的形成

我們應當承認，學生在大學里學到的部分知識甚至是很多知識在以后的工作中不能直接用到；就科學技術(shù)和文化的發(fā)展必然導致很多知識都會變得陳舊過時而言，也定當如此。只有不斷地學習新的知識，才能跟上時代前進的腳步，才不會被社會所淘汰。這就要求學生在大學時代務必養(yǎng)成獨立學習的習慣和提高獨立學習的能力。大學本科教學的應試化弱化了學生獨立學習的動機和壓力，妨礙學生獨立學習習慣和能力的形成，為學生將來可能成為社會的淘汰對象留下了嚴重的隱患。

4.不利于培養(yǎng)學生與他人共事、合作的意識和能力

珀斯克瑞勒在研究中發(fā)現(xiàn)，學生在學習期間經(jīng)驗的豐富程度直接影響他們的分析思維能力。學生在學習期間廣泛地接觸不同思想和觀點，可以擴大他們看問題的視野，迅速改變其傳統(tǒng)的非對即錯的二元認知模式，促進其思維過程中復雜推理模式的形成和發(fā)展。因此，他強調(diào)學生在學習中要保持思維的開放性和同學之間的相互合作，從教師和其他同學那里學到分析問題的視角、論證問題的方式和解決問題的價值取向[2]。大學本科教學的應試化使學生在學習上已經(jīng)沒有與他人認真討論、互相合作的必要，不利于培養(yǎng)學生與他人共事、合作的意識和能力。

5.使大學本科教育與研究生教育脫節(jié)

當下大量的研究生學位論文之所以多為“拿來主義”的產(chǎn)物，而缺少作者自己獨立的見解和思想，既與研究生在本科階段在應試化教學方式下所形成的投機心理有關(guān)，也是在這種教學方式下學生仍然沿用中學階段死記硬背的學習方式，而沒有形成研究問題的習慣和不具備研究問題的能力的必然結(jié)果。中國大學本科教學承擔著一個十分重要的與國外大學不同的責任，即將學生從中學階段應試化教學模式下養(yǎng)成的死記硬背式的學習方式和學習習慣的樊籬中解放出來，而轉(zhuǎn)到主要培養(yǎng)他們分析與研究問題的興趣和習慣，提升他們分析與研究問題的能力的軌道上來。遺憾的是，我們的大學本科教學并沒有履行好這個責任，而是還在相當大的程度上保留和承襲中學應試化教學模式的弊端。

6.妨礙和抑制學生作為創(chuàng)新型人才必備素質(zhì)的形成與提升

改革開放以來，我國國民經(jīng)濟總量迅速擴大，但迄今為止，我國經(jīng)濟發(fā)展的質(zhì)量仍然處于較低的水平。改變這種狀況的根本出路是不斷地培養(yǎng)出大批的具有較為完整的知識結(jié)構(gòu)、獨立分析與解決問題的能力、自我學習的習慣和能力、克服困難的勇氣和信心、良好的組織能力以及與他人合作共事能力的大規(guī)模的高素質(zhì)的創(chuàng)新人才。大學本科教學的應試化妨礙和抑制了學生作為創(chuàng)新型人才必備素質(zhì)的形成與提升，使我國陷入了一方面高等院?！傲至ⅰ?，大學生數(shù)量在全世界范圍內(nèi)“獨領(lǐng)風騷”，另一方面高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才卻嚴重不足的怪圈。這是我國經(jīng)濟高速度增長與低質(zhì)量發(fā)展并存的一個根本性原因。

二、大學教學應試化趨勢形成與演進的原因和機理

1.前大學教育教學應試化的慣性作用

眾所周知，我國前大學教育是典型的應試教育。從小學到初中，從初中到高中，在學生接受基礎(chǔ)教育的各個階段，應試教育逐級加強。尤其是到了高中階段，模擬考試、押題、題海戰(zhàn)術(shù)，應試教育達到登峰造極、無以復加的程度。長期的應試教育，使眾多學生養(yǎng)成了死記硬背的學習習慣和機械性的思維方式。要在大學本科教學中改變應試化的教學模式，必然會遇到相當多的學生的抵觸。這是大學本科教學應試化現(xiàn)象產(chǎn)生的“歷史性”原因。

2.大學本科教育目標的定位模糊

時下流行這樣一種說法：我國大學教育已經(jīng)不再是精英教育，而是走向大眾化，即大學的培養(yǎng)目標已經(jīng)不再是高端人才和創(chuàng)新型人才，而是掌握一定技能的普通勞動者。而是在任何時候社會都需要創(chuàng)新型人才和高端人才，而這些人才所必備的素質(zhì)是在很大程度上是由大學本科教育培養(yǎng)出來的，至少是在大學本科階段就已經(jīng)奠定了良好的基礎(chǔ)的。更何況高等教育的大眾化并不意味著教育標準的降低，而是應當通過使更多的人接受大學教育而培養(yǎng)出更多的能夠支撐國民經(jīng)濟長期健康發(fā)展和推動社會不斷進步的合格人才，而這樣的人才顯然需要具備較強的獨立分析和解決問題的能力。正是由于大學本科教育目標的定位模糊，使大學在不同程度上降低了培養(yǎng)的標準和放松了對學生的要求。

3.對復合型人才的形而上學的理解

在市場經(jīng)濟條件下，市場因素是千變?nèi)f化的。與市場經(jīng)濟的這一特征相適應，大學本科教育把培養(yǎng)具有多種知識技能的復合型人才作為目標是正確的。但目前很多高校對復合型人才做了形而上學的理解，以為復合型人才就是什么都懂一些的人。于是，學生必須完成的總學分定得過高，而單科課程學分卻定得較低，迫使學生每個學期都把選修課程的科數(shù)推到極限。由于需要考試的課程過多，學生學習尤其是考試前復習負擔過重。為了減輕學生的復習負擔，一些教師往往傾向于為學生指重點、劃范圍、給答案要點。

4.政府教育主管部門和大學教學主管部門對大學教學的不合理的管制模式

政府主管部門在組織對大學或?qū)I(yè)的教學評估時，往往會把對歷年學生試卷的檢查作為評估的一個項目，但檢查的內(nèi)容不是教師所出的考試題目是否能夠考察學生分析問題、解決問題的能力，而是評分的標準是否高度細化，以及在評卷時教師對事先擬定的評分標準的把握是否準確。為了應對政府教育主管部門對大學或?qū)I(yè)可能的教學評估，大學教學主管部門要求教師在試卷命題和提交試卷時，必須同時擬定和提交較為細致的答案要點，并在每個要點的后面標明其分值。政府的教育主管部門和大學的教學主管部門對教學的這種管制模式，在客觀上引導教師盡可能出所謂的客觀題(不用學生作任何發(fā)揮的死題)。對于學生而言，應對這樣的考試題目的最有效的辦法當然是死記硬背。因此，大學教學之所以承接和延續(xù)這種特征和弊端，政府教育主管部門和大學教學主管部門對大學教學的不合理的管制模式起了不可低估的作用。

5.以學生評價(打分)為主的對教師教學效果的量化評價體系的消極作用

在實行以學生評價(打分)為主的對教師教學效果的量化評價制度下，學生的評價對教師的切身利益(收入、職稱、名聲)具有重要的影響。在以往應試教學模式下長期繁重的機械性的學習生活過后產(chǎn)生的輕松學習的心理需求和所形成的死記硬背的學習習慣的驅(qū)使下，學生會向教師提出指定重點復習范圍、重點復習題乃至擬定重點題目的答案或答案要點的要求，由此開始了學生與教師之間的博弈過程。部分教師出于自身利益的考慮，往往會理性地選擇適應或有限度適應學生要求的對策。這些“先知先覺”的教師因滿足了學生的要求而換取了學生的較好評價，從而獲得或維護了自己的利益，并由此而對其他教師產(chǎn)生一種示范效應，使“次知次覺”者也加入應試教學的行列。而那些對學生的“不合理要求”置之不理的教師，則會引起學生的不滿，等待他們的很可能是較低的評價(低分)和學生“用腳投票”(不選他們的課)的懲罰。在嘗到了這樣的“苦頭”之后，他們中的大部分也會放棄其曾固守的教學原則與方式，不得不作為“后知后覺”者與“先知先覺”者和“次知次覺”者站到一起。這樣，大學本科教學的應試化就不只是一種局部的現(xiàn)象，而很有可能演變成一種普遍化的趨勢。

三、解決大學本科教學應試化問題的思路

1.明晰和正確定位大學本科教育的目標

大學的責任在于如何適應這一趨勢，改變不合理的本科教學模式，把學生培養(yǎng)成符合社會需要和社會長遠發(fā)展需要的人才。與社會近期需要相比，社會長遠發(fā)展最為需要的應當是人才的基本素質(zhì)，而不是某一種或幾種簡單的技能。為此，政府教育管理部門和大學的管理者應當明確高等教育的目標，始終把培養(yǎng)高端人才和創(chuàng)新型人才放在重要地位，寓高端人才和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)于大眾化的高等教育之中，使大眾化的高等教育成為高端人才和創(chuàng)新型人才生成的肥沃土壤。因此，高等院校管理者應當改變對復合型人才的形而上學的理解，適當削減和壓縮開設得過多的課程，減少總學分或增加單科課程的學分，以減輕學生的負擔，使他們有時間和精力深入思考和研究與所學課程相關(guān)的問題，以培養(yǎng)和提升他們分析問題和解決問題的能力以及獨立接受新知識或再學習的能力。

2.重新確立教師在大學本科教學中的主導地位

要從根本上解決大學教學的應試化問題，必須重新確立教師在大學本科教學中的主導地位。

第一，大學教育的目標決定了教師應當在大學本科教學中居于主導地位。盡管不同類型的大學在具體教育目標上會有所不同，但大學的基本教育目標是相同的，即為社會培養(yǎng)和輸送高素質(zhì)的適應社會需要的人才。除品格或道德層面上的因素外，這里的素質(zhì)實際上就是包括分析問題和解決問題的能力，獨立學習、思考和研究的能力等在內(nèi)的綜合能力。教學是大學本科教育的主要環(huán)節(jié)，無論是學生分析問題和解決問題的能力的提高，還是學生獨立學習習慣和能力的培養(yǎng)，都取決于教師對教學內(nèi)容的安排、教學方式和方法的選擇以及教師對學生積極而有效的引導。

第二，教與學的關(guān)系決定了教師應當在大學本科教學中居于主導地位。完整的教學過程是由教師教的行為與學生學的行為兩個方面構(gòu)成的矛盾統(tǒng)一體。雖然學生對知識的理解、掌握知識的技巧和方法取決于學生自己的認知模式和學習策略，但學生的認知模式和學習策略是受教師深刻影響的，是在教師的引導下形成的。教與學的關(guān)系決定了教師應當在大學教學中居于主導地位。胡克和西爾勒等人的研究證明，如果學生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學習質(zhì)量[3]。哥拉斯費爾德也認為，教師只有引導學生進入學的過程，才能真正從本質(zhì)上提高教學質(zhì)量[4]。確立教師在教學中的主導地位，是發(fā)揮教師在教學中的自主性和主觀能動性，提高大學教學質(zhì)量，提升教學對象綜合能力的前提。

第三，確立和堅持教師在大學教學中的主導地位有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和高端人才。培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和高端人才已經(jīng)成為發(fā)達國家研究型大學的共同目標。1998 年美國博耶研究型大學本科生教育委員會發(fā)表的研究報告明確提出“探索、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)是大學的核心。大學里的每一個人都應該是發(fā)現(xiàn)者、學習者”。創(chuàng)新型人才應當對新知識、新技術(shù)、新方法、新問題有著超出常人的興趣，同時又善于學習、對相關(guān)知識有著透徹的理解，具有很好的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，以及邏輯思維能力或推理能力。創(chuàng)新型人才的這些基本素質(zhì)的形成和發(fā)展有賴于教師創(chuàng)造的富有研究色彩的課堂教學環(huán)境的熏陶，有賴于教師的引導和培養(yǎng)，以及教師研究問題的方法和能力的感染。

第四，確立和堅持教師在教學中的主導地位是與我國目前的學生狀況相吻合的。多年來，我國的前大學階段實行的是應試教育模式。在這種教育模式下培養(yǎng)出來的學生習慣于死記硬背，要改變他們多年形成的這種學習方式和習慣是非常困難的。只有確立教師在教學中的主導地位，賦予教師以必要的“權(quán)威”，使教師敢于嚴格要求學生，而不是適應學生已有的學習習慣和順從學生基于這種習慣而產(chǎn)生的不合理要求；敢于對學生提出更高的要求，并把這種要求貫穿于包括考試這個環(huán)節(jié)在內(nèi)的教學全過程，才能逐漸地從根本上改變他們多年在應試教育模式下形成的死記硬背的學習方式和習慣。

3.重新設計對教師教學效果評價的制度

第一，重新設計和改進對教師教學效果評價的基本原則和基本標準。大學本科教學的主要任務是培養(yǎng)學生獨立學習、思考與研究的習慣，提高他們分析問題、解決問題的能力。因此，對大學教師教學效果的評價應當以有利于培養(yǎng)學生獨立學習、思考與研究的習慣，提高他們分析問題、解決問題的能力為基本原則。與這個基本原則相適應，判斷大學教師教學效果優(yōu)劣的基本標準應當是，教師的教學在客觀上是否能夠?qū)W生獨立學習、思考與研究的習慣的形成，分析問題、解決問題的能力的提高產(chǎn)生積極的影響及積極影響之大小。

第二，重新設計和改進對教師教學效果評價的方法。(1)改變以學生評價(打分)為主的對教師教學效果的量化評價體系。我們主張確立教師在教學中的主導地位，并不是要取消學生對教師教學效果的評價，而是不贊成實行完全以學生評價(打分)為主的對教師教學效果的量化評價體系。我們認為，設置一些非量化指標于對教師教學效果的評價體系之中，不僅有利于教師了解自己在教學中存在的問題，而且有利于他們了解學生的需求和愿望，從而有針對性地改進自己的教學工作。(2)適當降低學生的評價在教師教學效果評價指標中的權(quán)重，使沒有進入應試化行列的教師們不再進入，已經(jīng)進入其中的能夠自覺地走出來。為了使學生評價能夠客觀地反映教師的教學狀況，尤其有必要進一步降低曠課較多、不努力學習的學生的評價在全體學生評價中所占的權(quán)重，不僅對教師是公平的，而且可以免除教師對學生評價的擔憂，使他們敢于嚴格要求學生，而不是順從和消極地適應部分學生的不合理要求。(3)把學生的出席情況、課堂上的表現(xiàn)、考試紀律納入對教師教學效果的評價之中。因為學生出席情況好，聽課認真，討論時積極發(fā)言，有獨到的見解，考試紀律好，在很大程度上能夠反映出教師對學生要求嚴格，注重對學生分析問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，也能夠表明教師對搞好教學工作有足夠的信心。

4.為教師的教學工作創(chuàng)造寬松的制度與政策環(huán)境

學生的分析問題、解決問題的能力的提高和基本素質(zhì)的提升是一個長期的漸進的過程，是眾多教師有效引導和學生在教師的引導下長期努力的結(jié)果。每位教師在這一過程中所起的作用很難加以量化。因此，對教師教學效果的評價標準不宜定得過細，評價過程不宜搞得過于繁鎖。政府教育主管部門和高等院校教學管理部門以及各級領(lǐng)導者，應當為教師們創(chuàng)造一個寬松的有利于激發(fā)他們的社會責任感、調(diào)動他們的主觀能動性、發(fā)揮他們的聰明才智的制度與政策環(huán)境。 當然，也應當看到，教師之間在教學經(jīng)驗、教學能力以及社會責任感等方面是存在差異甚至是顯著差異的。因此，有必要組織、安排教學效果好的教師不定期傳授教學經(jīng)驗的活動，以便教師之間相互學習、相互借鑒、相互促進，在教學內(nèi)容與方法上相互配合與協(xié)作。

5.改進政府主管部門對大學教學的管理模式

為了促進大學提高教學質(zhì)量，政府主管部門可以對大學或其所設專業(yè)的教學進行評估，但評估只是促進大學或其所設專業(yè)提高教學質(zhì)量的方法，而不應當成為對大學或其所設專業(yè)進行嚴格管制的手段。政府主管部門應當改進對大學教學的管理模式，摒棄使大學教學應試化得以延續(xù)甚至是強化的評估內(nèi)容和指標，而代之以有利于發(fā)揮教師在教學中的主導作用，能夠有效地從根本上解決大學教學應試化問題的評估內(nèi)容和指標。同時，大幅度地減少對大學或其所設專業(yè)的教學進行評估的頻次，更加注重評估的實際效果。

四、教師在教學中的主導地位與“以學生為中心”的關(guān)系

“以學生為中心”是近年來美國高等教育中出現(xiàn)的一種新的理念和原則。盡管不同的大學會對“以學生為中心”做出不同的解釋，但有一點是相同的，即把學生的發(fā)展放在學校一切工作的核心位置，注重培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力、獨立學習的習慣和能力、創(chuàng)新的意識和能力，使其成為社會所需要的高素質(zhì)人才。而學生分析問題和解決問題的能力、獨立學習的習慣和能力、創(chuàng)新的意識和能力的培養(yǎng)，離不開教師的卓有成效的引導?？梢?，“以學生為中心”與我們所主張的確立教師在教學中的主導地位是一致的，而不是矛盾的，更不是根本對立的。那種以市場經(jīng)濟條件下“學校出售的是教育服務，學生購買的也是教育服務”[5]的理論為依據(jù)，認為“高校和學生之間形成了教育服務的買賣關(guān)系”，大學教師已經(jīng)“成為這種服務的主要提供者”，并由此對“以學生為本”含義加以詮釋的觀點是極為有害的。因為由這樣的詮釋必然得出學生即是“上帝”的結(jié)論。這種判斷一旦成為社會的主流意識，那么就會由其衍生出相應的制度。在這種制度的導向下，可能會有越來越多的教師選擇對學生或部分學生意愿的無條件服從，學生有什么要求，教師就應當滿足他們什么要求。 于是，大學應試化教學的普遍化甚至是不斷深化也就在所難免，也就會有一批接一批的低素質(zhì)的難當重任的畢業(yè)生走入社會。

當然，重新確立教師在大學教學中的主導地位，決不是舊的教學模式下的教師中心論的復活。舊的教學模式下的教師中心論的典型特征是單向的“灌輸”，即教師講，學生聽；教師說，學生做，學生處于被動學習的地位。而我們所主張的重新確立教師在大學教學中的主導地位，則是在把學生的發(fā)展放在核心位置的前提下，強調(diào)通過教師的有效引導，激發(fā)學生主動學習與研究的熱情，培養(yǎng)和提高學生分析和解決問題的能力；通過教師對教學活動的安排、組織，把研究過程平滑地植入學生的學習過程之中，使學生的學習過程同時成為研究過程；通過教師與學生的平等交流和討論，使學生積極思考，勇于質(zhì)疑，主動探索，大膽地發(fā)表自己的意見和見解，提出自己的解決問題的思路與方案，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、獨立學習的習慣和能力。所有這一切，都旨在切實為學生的長遠發(fā)展打下良好的堅實的基礎(chǔ)。

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