劉海霞

（貴州師范學(xué)院 歷史與社會(huì)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550018）

流動(dòng)的古代世界:高校世界古代史的建構(gòu)主義授課法釋讀

劉海霞

（貴州師范學(xué)院 歷史與社會(huì)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550018）

當(dāng)前，高校世界古代史教學(xué)普遍存在著教材內(nèi)容繁多不易解讀或解讀成死板鉛字、學(xué)生接觸該課程的前期知識(shí)儲(chǔ)備不足、知識(shí)傳授易而理論認(rèn)識(shí)拔高難等困境。文章有針對(duì)性地提出將建構(gòu)主義理論引入授課實(shí)踐，能夠以學(xué)生的知識(shí)理論為對(duì)象進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中來(lái)，在師生合作的基礎(chǔ)上順利地開(kāi)展教學(xué)，最終解決諸方面的困難，將世界古代史作為一幅流動(dòng)的畫(huà)面呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

世界古代史 高校教學(xué) 建構(gòu)主義

國(guó)內(nèi)高?！妒澜绻糯贰氛n程的教學(xué)，因其涉及時(shí)間段的起始性，一般被設(shè)置在歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)課的前幾個(gè)學(xué)期。這門(mén)課程對(duì)于學(xué)生來(lái)講甚為基礎(chǔ)，為以后世界現(xiàn)代史、當(dāng)代史的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，提供“開(kāi)眼看世界”的理論積淀。然而這門(mén)課程的講授歷來(lái)被歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)的教師們認(rèn)為是不容易的，怎樣教好這門(mén)課是值得深入探討的問(wèn)題，本文試將建構(gòu)主義授課法的理論引入做一嘗試。

一、目前高校世界古代史教學(xué)的幾個(gè)困境

目前國(guó)內(nèi)高校對(duì)于《世界古代史》這一課程的教學(xué)，一般都選用吳于廑、齊世榮主編的《世界史·古代史卷》、田德全《世界古代史（修訂版）》、朱寰主編《世界上古中古史（上冊(cè)）（第2版）》、米辰峰主編《世界古代史》或劉家和、王敦書(shū)二人合編《世界史·古代史編》等①。這些權(quán)威教材雖然詳盡敘述了世界古代史上主要國(guó)家的興亡、戰(zhàn)爭(zhēng)和人類(lèi)的發(fā)展進(jìn)步等等重大事件，介紹了在整個(gè)世界古代史上居于主要地位的各事件之間的關(guān)聯(lián)，然而因其敘事宏大、卷帙浩繁，給講授者帶來(lái)了許多困難。對(duì)于剛開(kāi)始系統(tǒng)地接觸世界歷史的學(xué)生來(lái)講，顯得較為吃力。從世界古代史的線索來(lái)看，時(shí)間跨越上古、中古時(shí)期，還無(wú)可避免地涉及到許多近現(xiàn)代歷史上的知識(shí)；空間包括各個(gè)大洲和大洋曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的主要政權(quán)如埃及、兩河流域、亞述、波斯、希臘、羅馬、法蘭克、俄羅斯等等。不同地域各國(guó)、各民族都有其產(chǎn)生、發(fā)展的時(shí)間段，即存續(xù)有個(gè)過(guò)程。這些信息對(duì)于大多數(shù)只有高中基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)過(guò)于龐雜，每一部分的消化都需要較大的努力。此外，教材的編排對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也需要認(rèn)真理解，如吳于廑主編版《世界史·古代史卷》上冊(cè)內(nèi)容非常繁多，梳理線索和整合需要大量功夫，下冊(cè)相對(duì)內(nèi)容集中、理解和識(shí)記變得比較容易。這樣的編排對(duì)于艱難地“啃”完上冊(cè)、準(zhǔn)備以同樣方式學(xué)習(xí)下冊(cè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，難免存在心理落差。

從學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，雖然進(jìn)入高校之前學(xué)生經(jīng)歷過(guò)高考的文科綜合、文理綜合等考試，內(nèi)容涉及到了中國(guó)古代史、世界古代史，可以作為進(jìn)入高校前的知識(shí)儲(chǔ)備，但在普遍存在的“為高考而學(xué)習(xí)”的思想氛圍下，系統(tǒng)、主動(dòng)、深入地學(xué)習(xí)世界古代史知識(shí)，幾乎是不大可能的。如筆者授課的幾個(gè)班級(jí)中，對(duì)歷史“從小就感興趣，一有時(shí)間就讀各種歷史書(shū)”的學(xué)生往往讀的不是《史記》《漢書(shū)》《全球通史》，而是各種類(lèi)型的歷史故事書(shū)，如中外歷史小故事、歷史上的忠臣烈女傳、妖異傳說(shuō)等。不少學(xué)生受書(shū)本、電腦游戲、電影講述的錯(cuò)誤史實(shí)影響，甚至認(rèn)為埃及金字塔就是外星人運(yùn)過(guò)來(lái)的，羅馬城現(xiàn)在被埋在水底，西歐城堡一派和平?jīng)]有剝削。在此之外，學(xué)生們對(duì)于“族群婚”“依附農(nóng)民”“荷馬時(shí)代”“神圣羅馬帝國(guó)”“封建莊園”等名詞體現(xiàn)的深層歷史信息知之甚少或完全理解錯(cuò)誤。這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)如果沒(méi)有正確的引導(dǎo)，很難進(jìn)行世界古代史的深入學(xué)習(xí)。

由于世界古代史的基礎(chǔ)地位，學(xué)生被要求在完成該課程的學(xué)習(xí)后，具備一定的理論水平，能夠?qū)κ澜鐨v史的運(yùn)行規(guī)律、社會(huì)進(jìn)化的歷程、各國(guó)乃至各大洲之間的聯(lián)系、文明演進(jìn)的趨勢(shì)、人類(lèi)的發(fā)展與未來(lái)等問(wèn)題都有一定的分析和闡釋能力。對(duì)于師范類(lèi)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，則要求除具備一定的研究能力之外，必須具備一定的分析引導(dǎo)、推理闡述的能力。而培養(yǎng)這些能力，老師的課堂講授與學(xué)生的參與學(xué)習(xí)都是至為重要的。世界古代史的相關(guān)理論問(wèn)題涉及很多方面，如國(guó)家的形成理論、奴隸制理論、封建制理論、資本主義發(fā)展理論等，這些方面對(duì)于根底不深的學(xué)生來(lái)講，很難不間斷地、深入地理解和領(lǐng)會(huì)，更難用于指引日后學(xué)習(xí)的方向。

二、建構(gòu)主義理論與高校世界古代史教學(xué)的契合點(diǎn)

建構(gòu)主義是西方心理學(xué)和哲學(xué)的一個(gè)著名流派，最早的提出者可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰和蘇聯(lián)早期心理學(xué)家維果茨基。他們強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主體性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用。對(duì)于高校世界古代史的教學(xué)來(lái)講，建構(gòu)主義理論的以下幾個(gè)方面甚為契合：

（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀與高校世界古代史教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀反映，它不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋或假設(shè)。事實(shí)上任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征，知識(shí)會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，因而并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。由這個(gè)理論可以看出來(lái)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化性而不是客觀性，認(rèn)為知識(shí)是流動(dòng)的客體，需要流動(dòng)的理解。同此，高校世界古代史的授課教師不能把流動(dòng)的古代世界講成死板的鉛字，然后又用死板的鉛字去考核學(xué)生是否掌握知識(shí)。

具體來(lái)講，由于世界歷史教材存在編寫(xiě)者、編寫(xiě)目的、方針、指導(dǎo)思想和編排的體例不同，編寫(xiě)者對(duì)同一段歷史的解釋也有不同。目前學(xué)界對(duì)于同一問(wèn)題本身就存在著爭(zhēng)鳴，如對(duì)西歐莊園制經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)形式的理解、歷史上奴隸制度是否普遍存在、對(duì)“好人約翰”和查理曼大帝等人物的評(píng)價(jià)等，這都提示教者不能用一成不變的教法來(lái)進(jìn)行世界古代史的教學(xué)。在這些方面，克羅齊的“一切歷史都是當(dāng)代史”是再好不過(guò)的解釋?zhuān)鲃?dòng)的世界古代史才是王道。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與學(xué)生知識(shí)水平的提升

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是認(rèn)知的主體。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)地選擇、加工和處理外部信息，從而獲得自己的意義。

同樣地，在高校世界古代史的教學(xué)中必須注意到學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中的主體作用。單純依靠硬塞埃及、巴比倫、英吉利王國(guó)、莫斯科公國(guó)的知識(shí)，學(xué)生是記不牢的。像阿蒙霍特普、吉爾伽美什、摩亨佐·達(dá)羅、皮里安德、薩拉米灣等人名、地名，沒(méi)有教師授課時(shí)形成的深刻印象，幾個(gè)月后學(xué)生就會(huì)遺忘。如果發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，讓他們自己去查找這些人名、地名，有一定了解，再進(jìn)行講授就會(huì)形成深刻印象，教師也能感到輕松得多。由學(xué)生建構(gòu)的世界古代史信息，雖不能作為主要的知識(shí)來(lái)源，但確實(shí)是對(duì)死板鉛字課本的流動(dòng)性的補(bǔ)充。

（3）建構(gòu)主義問(wèn)題式學(xué)習(xí)法與學(xué)生史學(xué)理論的構(gòu)建

美國(guó)心理學(xué)家和教育家布魯納是建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的倡導(dǎo)者，他曾提出了一個(gè)著名的講授步驟，這些步驟包括：提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；使學(xué)生對(duì)問(wèn)題感到某種程度的不確定感，以激發(fā)進(jìn)一步的研究；提出解決問(wèn)題的各種假設(shè)；協(xié)助學(xué)生搜集和組織那些可以用來(lái)做判斷的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生分析和驗(yàn)證結(jié)論，解決問(wèn)題。[1]255這些步驟是從提問(wèn)題開(kāi)始的，以解決問(wèn)題為最終目的。這種問(wèn)題式的學(xué)習(xí)方式是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的一種重要途徑，對(duì)于教學(xué)有重要的啟示作用。事實(shí)上，“進(jìn)行基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)的學(xué)生比傳統(tǒng)教學(xué)下的學(xué)生更善于將新獲得的信息整合到問(wèn)題解決活動(dòng)中?！盵2]

歷史學(xué)的相關(guān)理論，對(duì)于高校本科生來(lái)講理解難度較大，然而這些史學(xué)理論對(duì)于學(xué)生認(rèn)知水平的提高非常重要，對(duì)于日后可能參與的歷史研究來(lái)說(shuō)更加必不可少。為了進(jìn)一步引起學(xué)生對(duì)史學(xué)理論的鉆研興趣，也為了促進(jìn)大學(xué)階段的深入學(xué)習(xí)，在世界古代史的講授中，教師可以通過(guò)問(wèn)題式的講授法讓學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，師生合作完成教與學(xué)的雙邊互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

三、建構(gòu)主義授課的幾個(gè)設(shè)計(jì)

吳于廑主編版《世界史·古代史卷》（上冊(cè)）是按照時(shí)間順序編排的，雖然有助于學(xué)生認(rèn)清各歷史時(shí)期的要事，但不利于知識(shí)的整合、脈絡(luò)的梳理。例如有關(guān)希臘的歷史分散于第三、五、八、九章，考慮到學(xué)生的接受力和高中時(shí)期的學(xué)習(xí)習(xí)慣，依照建構(gòu)主義的方法，教師在具體的講授中，可以借鑒田德全主編版《世界古代史（修訂版）》的編排方式，考慮將所有關(guān)于希臘的講述總合為一大章，其下分別設(shè)立“愛(ài)琴文明的產(chǎn)生”“邁錫尼文明”“荷馬時(shí)代”“希臘城邦的形成”“希波戰(zhàn)爭(zhēng)與伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)”“馬其頓的統(tǒng)治”“馬其頓—希臘的擴(kuò)張”七小節(jié)。這些內(nèi)容分別出現(xiàn)在第三章第二節(jié)，第五章第二節(jié)，第八章第一、二、三節(jié)，第九章第一、二節(jié)。學(xué)生通過(guò)這樣系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，可以了解到希臘文明怎樣由克里特文明演進(jìn)到邁錫尼文明，再進(jìn)入到荷馬時(shí)代即“黑暗時(shí)代”“英雄時(shí)代”，而不必按照課本原本設(shè)定的結(jié)構(gòu)，講完第三章第二節(jié)的克里特文明又講夏王朝，又跨度到西亞諸國(guó)，又跨度到埃及、印度，之后才講邁錫尼文明和荷馬時(shí)代。講完荷馬時(shí)代，根據(jù)重組后的結(jié)構(gòu)，即可進(jìn)入希臘的古典城邦，講述在這一時(shí)期發(fā)生的希波戰(zhàn)爭(zhēng)、伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)，而不是課本設(shè)計(jì)的從荷馬時(shí)代轉(zhuǎn)到同時(shí)期的中國(guó)、西亞亞述帝國(guó)和波斯帝國(guó)、印度的列國(guó)時(shí)期和孔雀帝國(guó)，然后才是希臘城邦。事實(shí)證明，按照此方法進(jìn)行講述，再輔以同時(shí)期的世界地圖，是按學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和儲(chǔ)備情況進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)，能夠有效地被學(xué)生接受。

再?gòu)膶W(xué)生的知識(shí)水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)講，由于學(xué)生之前的儲(chǔ)備不足，按照學(xué)生狀況進(jìn)行建構(gòu)主義的“參與式教學(xué)”、師生之間開(kāi)展合作就非常有必要了。根據(jù)前述問(wèn)題式學(xué)習(xí)方法，教師在講授過(guò)程中可以用提出問(wèn)題的方式串起知識(shí)。如講到法蘭克王國(guó)的“丕平獻(xiàn)土”，可以提出問(wèn)題：“丕平獻(xiàn)給教皇的這些‘土’最后會(huì)演化成什么？”帶著這個(gè)問(wèn)題，繼續(xù)講解查理曼帝國(guó)，涉及到土地制度時(shí)，再次提出問(wèn)題“查理曼給教皇的‘土’跟丕平的‘土’合起來(lái)，會(huì)有什么后果？”之后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)地圖來(lái)查看這些“土”在今天的位置，學(xué)生就會(huì)恍然大悟：梵蒂岡！然后教師就可以插入一些對(duì)于這個(gè)今天世界上最小國(guó)家的介紹，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)去探究這個(gè)國(guó)家及其周邊地區(qū)的歷史演變。經(jīng)過(guò)這樣的過(guò)程，相信主動(dòng)參與的學(xué)生很難忘記“丕平獻(xiàn)土”、查理曼贈(zèng)地、梵蒂岡、羅馬的相關(guān)知識(shí)了。

學(xué)生史學(xué)理論水平的提升至為重要又比較困難。以西歐的封建制度為例，吳于廑主編版《世界史·古代史卷》（下冊(cè)）開(kāi)篇介紹了公元476年西羅馬帝國(guó)滅亡后，西歐進(jìn)入了日耳曼人建立諸多王國(guó)的時(shí)期，其中法蘭克王國(guó)是封建制度形成的典型代表。對(duì)于史實(shí)的敘述，課本非常詳細(xì)，卻沒(méi)有講到從理論上法蘭克王國(guó)封建制度是怎樣逐漸形成的，這個(gè)形成過(guò)程必須由教師來(lái)提煉和點(diǎn)撥。授課之前要給學(xué)生布置任務(wù)，要求他們查找有關(guān)封建制度的相關(guān)文章。有了前期準(zhǔn)備，教師就可以對(duì)法蘭克封建制度的形成條件進(jìn)行解析了。首先是自由農(nóng)民的農(nóng)奴化。小農(nóng)破產(chǎn)后將自己連同土地通過(guò)“委身式”的辦法交給大貴族乞求保護(hù)，于是淪為農(nóng)奴或依附農(nóng)民，成為被統(tǒng)治階級(jí)。國(guó)王與貴族逐漸通過(guò)世襲變成了大土地占有者，統(tǒng)治階級(jí)形成。之后，查理·馬特的采邑（封地）改革確立和強(qiáng)化了這兩個(gè)階級(jí)的社會(huì)地位，法蘭克封建化進(jìn)程大大加快。查理大帝（768～814年在位）統(tǒng)治期間繼承了采邑制度，世俗統(tǒng)治階級(jí)（國(guó)王、諸侯、貴族、騎士等）與教會(huì)統(tǒng)治階級(jí)（教皇、主教、神父、教士等）結(jié)合在一起，在各自控馭的范圍內(nèi)結(jié)成互為主從的階梯式附庸關(guān)系。在他們之外，農(nóng)奴、依附農(nóng)民進(jìn)一步農(nóng)奴化，處于被統(tǒng)治地位，經(jīng)濟(jì)形式也被莊園取代，于是8世紀(jì)末9世紀(jì)初，法蘭克的封建制度最終確立起來(lái)。課后，教師要求學(xué)生再到圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)上去查找相關(guān)佐證或深入鉆研，這樣的授課就非常完整了。這是建構(gòu)主義發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)本體性來(lái)建構(gòu)史學(xué)理論的一個(gè)例子。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)方法基于高校學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來(lái)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，開(kāi)展互動(dòng)，注重啟發(fā)和誘導(dǎo)，有利于高校世界古代史順利開(kāi)展教學(xué)改革，可以有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入世界古代史的流動(dòng)畫(huà)面中，以流動(dòng)的眼光去欣賞世界的遼遠(yuǎn)與深邃，領(lǐng)略學(xué)習(xí)的個(gè)中樂(lè)趣，實(shí)可作為解決我國(guó)目前相關(guān)教學(xué)困境的一把金鑰匙。

注釋?zhuān)?/p>

① 其他相關(guān)的書(shū)目還有許多，如《世界上古史綱》編寫(xiě)組：《世界上古史綱》，北京：人民出版社，1979-81年，分為上下冊(cè)。劉家和主編：《世界上古史》（修訂本），長(zhǎng)春：吉林文史出版社，1987年修訂版。崔連仲主編：《世界史·古代史》，北京：人民出版社，1983年初版，1997年修訂版。朱龍華著：《世界歷史 上古部分》，北京：北京大學(xué)出版社，1991年。劉家和，王敦書(shū) 合編：《世界史·古代史編》，北京：高等教育出版社，1994年。

［1］ 高覺(jué)敷，葉浩生.西方教育心理學(xué)發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

［2］ D. Evensen＆C.E. Hmelo (Eds).Problem—based learning: A research perspective on learning interaction. Mahwah. NJ: Erlbaum.

The Flow of the Ancient World: The Interpretation of Constructivism of Ancient World History Teaching Method

LIU Hai-xia
(School of History and Social Sciences, Guizhou Normal University, Guiyang 550018, China)

The current university, there are predicaments in teaching Ancient World History, such as difficult interpretation of teaching contents or the interpretation of a rigid type, students’ insufficient knowledge reserve, and easier teaching the knowledge but difficult improving the theoretical understanding. Applying the constructivist theory into practical teaching, students’ knowledge theory can be targeted as objects of teaching designed to allow students to actively participate in teaching, and the teaching will be successfully carried out on the basis of cooperation between the teacher and the students. After the final solution to the difficulties on various aspects, the world’s ancient history will be shown as a picture of a flow to the students.

Ancient world history; University teaching; Constructivist

K124-42

A

1674-9200（2014）05-0091-04

（責(zé)任編輯 婁自昌）

2014-04-27

劉海霞（1980-），女，河南義馬人，貴州師范學(xué)院副教授，歷史學(xué)博士，主要從事世界歷史教學(xué)及中國(guó)邊疆學(xué)、西南邊疆史研究。