饒 從 滿

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

自20世紀(jì)80年代中期以來，改革成為日本教育發(fā)展的一種常態(tài)。在常態(tài)化的教育改革中，教師教育改革是重中之重[1]231。而在教師教育改革中，教師培養(yǎng)又成為改革的核心。那么，在最近30多年的時(shí)間里，日本的教師培養(yǎng)都進(jìn)行了哪些改革？進(jìn)展和成效如何？未來將往什么方向發(fā)展？回答這些問題正是本文的主旨?；诿裰髋c法治的原則，戰(zhàn)后日本在制定重要的教師教育政策時(shí)，一般都遵循這樣的程序：向咨詢機(jī)構(gòu)(主要是教育職員養(yǎng)成審議會(huì)、中央教育審議會(huì)[注]日本于1952年成立教育職員養(yǎng)成審議會(huì)，此后日本有關(guān)教師教育的主要決策基本基于該審議會(huì)的建議。2001年1月6日以后，伴隨文部省的機(jī)構(gòu)改革，教育職員養(yǎng)成審議會(huì)的職能被中央教育審議會(huì)所吸收。此后，有關(guān)教師教育的咨詢建議職能由中央教育審議會(huì)來承擔(dān)。提出咨詢—咨詢機(jī)構(gòu)提出咨詢報(bào)告—政府依據(jù)咨詢報(bào)告的建議制定或修改相關(guān)法律法規(guī)(與教師培養(yǎng)直接相關(guān)的主要是《教育職員許可法》及其施行規(guī)則)—各大學(xué)在法制的框架下自主實(shí)施改革。有鑒于此，以下本文主要依據(jù)有關(guān)教師培養(yǎng)的審議會(huì)咨詢報(bào)告和相關(guān)法律法規(guī)，對(duì)20世紀(jì)80年代以來的日本教師培養(yǎng)改革進(jìn)行一個(gè)總結(jié)性回顧，并在此基礎(chǔ)上對(duì)其未來發(fā)展進(jìn)行展望。

一、改革的背景與目標(biāo)

戰(zhàn)后日本的教師培養(yǎng)遵循“大學(xué)中的教師培養(yǎng)”和“教師培養(yǎng)的開放制”兩大基本原則。根據(jù)1949年頒布的《教育職員許可法》(以下簡(jiǎn)稱《許可法》)，所有中小學(xué)教師原則上都必須擁有相應(yīng)的教師資格證。而資格證可以通過在獲得國家教師培養(yǎng)課程認(rèn)定的大學(xué)(即所謂具有“認(rèn)定課程”的大學(xué))學(xué)習(xí)相應(yīng)課程后獲得。高起點(diǎn)、開放的教師培養(yǎng)，不僅促進(jìn)了更多大學(xué)參與教師培養(yǎng)，為中小學(xué)教師隊(duì)伍提供了充足的后備人才，而且通過造就受過高水準(zhǔn)教育的教師，對(duì)戰(zhàn)后日本教育的發(fā)展乃至日本的復(fù)興與發(fā)展發(fā)揮了巨大作用。然而，進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，日本的教師培養(yǎng)面臨前所未有的挑戰(zhàn)與課題，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，社會(huì)結(jié)構(gòu)的急劇變化對(duì)教師培養(yǎng)提出了更高的要求。進(jìn)入20世紀(jì) 80年代之后，日本進(jìn)入到一個(gè)重大轉(zhuǎn)型時(shí)期。國際化、信息化、少子化、高齡化、高學(xué)歷化等構(gòu)成這一轉(zhuǎn)型的基本特征。而在諸多社會(huì)變化中，最能體現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型特征的就是由工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的轉(zhuǎn)變。在信息社會(huì)中，教師不僅要具備更高的專業(yè)性，而且要不斷更新專業(yè)知識(shí)和提高能力，以適應(yīng)變化的需要。

第二，教育病理長(zhǎng)期居高不下嚴(yán)重動(dòng)搖了社會(huì)對(duì)教師和教師教育的信任。如果說“應(yīng)對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的急劇變化”是日本教師培養(yǎng)以及整個(gè)教育改革需要解決的“長(zhǎng)遠(yuǎn)課題”的話，那么應(yīng)對(duì)以“教育病理”為典型表現(xiàn)的學(xué)生變化則是日本教師教育以及整個(gè)教育“亟待解決的課題”。20世紀(jì)70年代中期以來，所謂的教育病理問題成為嚴(yán)重的社會(huì)問題。教育病理現(xiàn)象的叢生，再加上社會(huì)的高學(xué)歷化，使得長(zhǎng)期以來一直受到尊重和信任的教師在人們心目中的地位開始動(dòng)搖。家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)教師的質(zhì)疑和不信任與日俱增，以致達(dá)到不滿的程度。對(duì)教師的質(zhì)疑和不信任自然要波及到培養(yǎng)教師的教師教育機(jī)構(gòu)。

在上述背景下，提高教師專業(yè)性，恢復(fù)民眾對(duì)學(xué)校和教師的信任，也就成為20世紀(jì)80年代中期以來日本教師培養(yǎng)改革的持續(xù)性訴求[注]比如文部科學(xué)省2001年1月公布的《21世紀(jì)教育新生計(jì)劃》所列的7項(xiàng)重點(diǎn)戰(zhàn)略中，第4和第5條就分別是“建設(shè)受到家長(zhǎng)和社區(qū)信賴的學(xué)?！焙汀芭囵B(yǎng)作為教學(xué)‘專業(yè)人員’的教師”。。由于提高教師的專業(yè)性是恢復(fù)民眾對(duì)教師的信賴的基礎(chǔ)和前提，所以提高教師的專業(yè)性可以說是20世紀(jì)80年代以來，日本教師培養(yǎng)改革的最根本目標(biāo)。

二、改革的主要舉措及其特點(diǎn)

20世紀(jì)80年代以來的日本教師培養(yǎng)改革主要體現(xiàn)在教師培養(yǎng)課程、培養(yǎng)組織體制和培養(yǎng)層次三個(gè)方面，而在這三方面的改革又分別呈現(xiàn)出“注重實(shí)踐”、“強(qiáng)調(diào)合作”和“追求高度化”的特點(diǎn)。

(一)教師培養(yǎng)課程改革：注重實(shí)踐

《許可法》不僅確立了戰(zhàn)后日本教師資格制度的基本框架，而且也規(guī)定了戰(zhàn)后日本教師培養(yǎng)的基本架構(gòu)?！对S可法》自頒布以來歷經(jīng)無數(shù)次修訂，但是大的修訂共有3次，均發(fā)生在20世紀(jì)80年代中期之后(1989年、1998年、2007年)。透過平均每10年1次的大修訂，我們大體可以把握30多年來日本教師培養(yǎng)課程改革的基本走向。

1.1989年的修訂

《許可法》及其施行規(guī)則1989年的修訂，依據(jù)的是教育職員養(yǎng)成審議會(huì)(以下簡(jiǎn)稱“教養(yǎng)審”)1987年的咨詢報(bào)告《關(guān)于提高教師素質(zhì)能力的方策等》的建議。該咨詢報(bào)告認(rèn)為，教師必須具備“作為教育者的使命感、對(duì)于人的成長(zhǎng)和發(fā)展的深刻理解、對(duì)學(xué)生的教育愛、關(guān)于學(xué)科等的專業(yè)知識(shí)、寬廣豐富的教養(yǎng)，以及在此基礎(chǔ)上的實(shí)踐性指導(dǎo)力”，并據(jù)此建議教師培養(yǎng)和教師資格制度改革要以提高實(shí)踐性指導(dǎo)力為主旨，調(diào)整資格證的種類，提高許可基準(zhǔn)等[2]。

根據(jù)“教養(yǎng)審”的建議，日本于1989年修訂實(shí)施了《許可法》及其施行規(guī)則和《教育公務(wù)員特例法》。從教師培養(yǎng)課程的角度來看，以下兩點(diǎn)值得關(guān)注：一是統(tǒng)一地、大幅度地提高了教師許可基準(zhǔn)，特別是提高了“教育類科目”的最低學(xué)分要求(參見表1)；二是在“教育類科目”中新設(shè)了“有關(guān)特別活動(dòng)的科目”(2學(xué)分)和“有關(guān)學(xué)生指導(dǎo)(不含教育咨詢和出路指導(dǎo))的科目”(2學(xué)分)，并且給“教育實(shí)習(xí)”增加了1個(gè)學(xué)分(小學(xué)和中學(xué)的教育實(shí)習(xí)學(xué)分?jǐn)?shù)分別由原來的4學(xué)分和2學(xué)分增加到5學(xué)分和3學(xué)分)，用于“有關(guān)教育實(shí)習(xí)的事前和事后指導(dǎo)”。無論是增加教育實(shí)習(xí)的學(xué)分，還是增加“教育類科目”的學(xué)分，實(shí)際上都是為了提高所謂的實(shí)踐性指導(dǎo)力。

2.1998年的修訂

《許可法》及其施行規(guī)則1998年的修訂，依據(jù)的是“教養(yǎng)審”1997年的咨詢報(bào)告《關(guān)于面向新時(shí)代的教師培養(yǎng)改善方策》的建議。針對(duì)教師培養(yǎng)，該咨詢報(bào)告強(qiáng)調(diào)，要使學(xué)生通過學(xué)習(xí)取得教師資格證所必需的教學(xué)科目，掌握有關(guān)學(xué)科教學(xué)、學(xué)生指導(dǎo)“最低必需的素質(zhì)能力”。而所謂“最低必需的素質(zhì)能力”，就是“從錄用一開始就能夠擔(dān)任班主任和學(xué)科教學(xué)，能夠沒有明顯障礙地履行學(xué)科教學(xué)、學(xué)生指導(dǎo)等職務(wù)的素質(zhì)能力”。報(bào)告還建議，要在確保所有教師具備共同的基礎(chǔ)和基本素質(zhì)能力的基礎(chǔ)上，積極地引導(dǎo)和促進(jìn)每個(gè)教師建立自己的擅長(zhǎng)領(lǐng)域，伸展各自的個(gè)性[3]。針對(duì)教師培養(yǎng)課程的改進(jìn)，咨詢報(bào)告具體提出了如下建議[3]：

表1 教師許可基準(zhǔn)(取得教師資格證在大學(xué)最低必修學(xué)分?jǐn)?shù))比較一覽表

注：(1)“甲”指社會(huì)、理科、家庭、技術(shù)、職業(yè)等學(xué)科，“乙”指國語、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、保健體育、保健、外語等；(2)“其他”科目是指日本憲法、體育、外語交流、信息機(jī)器的操作。

資料來源：以上數(shù)據(jù)分別根據(jù)1989年以前、1989年、1998年和2007年修訂實(shí)施的《教育職員許可法施行規(guī)則》中相關(guān)規(guī)定編制而成。

一是在“學(xué)科類科目”和“教育類科目”兩大科目群之外，新設(shè)“學(xué)科類或教育類科目”以供學(xué)生自主選修[注]選修制早在1989年專修資格證中就已實(shí)施，這次只是將本只適用于專修資格證的選修制推廣到所有資格證。。此舉的目的在于給高校提供更多的課程編制自主權(quán)，期待其進(jìn)行更有創(chuàng)意的課程編制；給學(xué)生提供根據(jù)自己的意愿和出路希望進(jìn)行自主選擇的更大空間，期待其通過重點(diǎn)學(xué)習(xí)，建立擅長(zhǎng)領(lǐng)域，伸展個(gè)性。

二是在總學(xué)分不變的前提下，減少“學(xué)科類科目”學(xué)分，增加“教育類科目”學(xué)分，并對(duì)“教育類科目”中的具體科目進(jìn)行調(diào)整，提出了新設(shè)“綜合演習(xí)”科目(2學(xué)分)、充實(shí)初中的教育實(shí)習(xí)(由3學(xué)分增加到5學(xué)分)、充實(shí)“有關(guān)學(xué)生指導(dǎo)、教育咨詢以及出路指導(dǎo)的科目”(小學(xué)、初中和高中階段均要求由2學(xué)分增加到4學(xué)分，幼兒園階段新設(shè)有關(guān)教育咨詢的科目2學(xué)分)以及將“外國交流”、“信息機(jī)器操作”設(shè)為必修科目等幾點(diǎn)建議。其中，最值得關(guān)注的即是新設(shè)“綜合演習(xí)”科目這一建議。“綜合演習(xí)”科目的目的在于使學(xué)生獲得立足于全球視野開展行動(dòng)的素質(zhì)能力之基礎(chǔ)，教學(xué)主要采用以討論為主的演習(xí)形式，盡可能地讓有志于當(dāng)教師者通過實(shí)地考察、參與、調(diào)查等方法，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)狀況有一個(gè)恰當(dāng)?shù)睦斫?，并期望從?duì)學(xué)生開展教育教學(xué)的角度嘗試性地撰寫教案和教材，實(shí)施模擬教學(xué)等。新設(shè)這樣的科目，表明更加注重教師作為一個(gè)人的整體素質(zhì)。

“教養(yǎng)審”的建議在《許可法》及其施行規(guī)則的修訂中基本得到實(shí)現(xiàn)(參見表1)。基于新“許可法”的教師培養(yǎng)課程也自2000年度入學(xué)者開始全面實(shí)施。

3.2007年的修訂

《許可法》及其施行規(guī)則2007年的修訂，依據(jù)的是中央教育審議會(huì)(以下簡(jiǎn)稱“中教審”)2006年的咨詢報(bào)告《關(guān)于教師培養(yǎng)、許可制度改革的應(yīng)有面貌》的建議?！疤岣呓處熍囵B(yǎng)課程的質(zhì)量水準(zhǔn)”是該咨詢報(bào)告所提三大建議之首。作為提高教師培養(yǎng)課程質(zhì)量水準(zhǔn)的具體措施，報(bào)告提出新設(shè)“教職實(shí)踐演習(xí)”作為必修科目，充實(shí)并改善教育實(shí)習(xí)，充實(shí)教職指導(dǎo)，充實(shí)、強(qiáng)化教員養(yǎng)成課程委員會(huì)的職能，以及充實(shí)有關(guān)教師培養(yǎng)課程的事后評(píng)價(jià)功能和認(rèn)定審查等5項(xiàng)建議[4]。

在以上建議中，與課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容直接相關(guān)而且也最具特色的，當(dāng)屬新設(shè)“教職實(shí)踐演習(xí)”作為必修科目(2學(xué)分)這一建議。根據(jù)咨詢報(bào)告，“教職實(shí)踐演習(xí)(暫稱)是由課程認(rèn)定大學(xué)對(duì)照自己所要培養(yǎng)的教師形象和所要達(dá)到的目標(biāo)等，對(duì)學(xué)生通過教職課程中其他科目的學(xué)習(xí)以及教職課程以外的各種活動(dòng)所獲得的素質(zhì)能力，是否有機(jī)整合為教師最低必需的素質(zhì)能力進(jìn)行最終的確認(rèn)?？梢哉f是處于所有學(xué)年‘學(xué)習(xí)軌跡之集大成’的位置。期待學(xué)生通過這一科目的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)將來成為教師后對(duì)自己而言什么是課題，并根據(jù)需要彌補(bǔ)不足的知識(shí)和技能等，從而能夠更順利地開始教師生活?！盵注]鑒于教職實(shí)踐演習(xí)的宗旨和目的，報(bào)告認(rèn)為：“在教學(xué)內(nèi)容上要綜合集結(jié)課程認(rèn)定大學(xué)所擁有的學(xué)科類科目和教育類科目的見識(shí)，同時(shí)吸納學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的視角，進(jìn)行內(nèi)容組織”；“在教學(xué)方法上，可以采取角色扮演(role playing)、小組討論、案例研究、實(shí)地調(diào)查(field work)、模擬教學(xué)等方式”；在指導(dǎo)教師方面，不僅要“構(gòu)建由擔(dān)任學(xué)科類科目和教育類科目的教師共同負(fù)責(zé)科目實(shí)施的責(zé)任體制”，而且還應(yīng)充分利用具有中小學(xué)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)者，以便能恰當(dāng)?shù)胤从郴A(chǔ)教育的視角；在開設(shè)時(shí)間上，安排在第四學(xué)年的后期比較合適。關(guān)于與教育實(shí)習(xí)的關(guān)系，報(bào)告指出：“雖然兩者的主旨和目的各不相同，但是作為體認(rèn)將來成為教師之后的課題之機(jī)會(huì)，具有共通性；而且在學(xué)習(xí)期間上也接近，所以在實(shí)施的時(shí)候要注意其內(nèi)容和指導(dǎo)方面的關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性。具體來說，就是可以把經(jīng)過教育實(shí)習(xí)及其事后指導(dǎo)而明確的課題在教職實(shí)踐演習(xí)(暫稱中)進(jìn)行重點(diǎn)確認(rèn)，并根據(jù)需要進(jìn)行補(bǔ)充性指導(dǎo)。”[4]可見，“教職實(shí)踐演習(xí)”一方面具有“最終確認(rèn)”教師培養(yǎng)是否達(dá)到目標(biāo)之“出口管理”目的，另一方面也具有“整合”學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之“集大成”意圖。

根據(jù)2007年“許可法”及其施行規(guī)則的修訂，“教職實(shí)踐演習(xí)”取代了“綜合演習(xí)”，成為一門必修課。

日本的教師培養(yǎng)課程改革除了受到“許可法”及其施行規(guī)則的框架性規(guī)定所規(guī)約之外，在進(jìn)入新世紀(jì)之后，也受到了日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)(以下簡(jiǎn)稱“教大協(xié)”)2004年3月提出的報(bào)告《教師培養(yǎng)的“示范性核心課程”的探討——以“教師培養(yǎng)核心科目群為基軸的課程建設(shè)提案”》的影響[注]“教養(yǎng)審”1997年咨詢報(bào)告在提出擴(kuò)大高校課程編制自主權(quán)的同時(shí)，為了確保教師培養(yǎng)課程的質(zhì)量，也提出了教師培養(yǎng)相關(guān)機(jī)構(gòu)盡快研制示范性教師培養(yǎng)課程的建議。根據(jù)這一建議，文部省于1998年發(fā)表了《教育類課程中教育內(nèi)容、方法的開發(fā)研究委托實(shí)施要領(lǐng)》，委托有關(guān)機(jī)構(gòu)和研究人員圍繞“系統(tǒng)的教師培養(yǎng)課程”進(jìn)行綜合的開發(fā)研究，并就“有效的教育類科目的教育內(nèi)容和方法”開展具體的開發(fā)研究。文部省期待通過此類研究為各高校提供可供參照的課程開發(fā)模式。在此基礎(chǔ)上，2001年的《關(guān)于國立教員養(yǎng)成類大學(xué)、學(xué)部應(yīng)有狀態(tài)的懇談會(huì)》報(bào)告也再次強(qiáng)調(diào)了研制教師培養(yǎng)“示范課程”的必要性。根據(jù)這一提議或精神，日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)于2001年8月設(shè)立“示范性核心課程”課題，并于2004年3月提交了咨詢報(bào)告。。 “教大協(xié)”的報(bào)告建議以“確保體驗(yàn)與反思循環(huán)往復(fù)的教師培養(yǎng)核心科目群為基軸”，進(jìn)行教師培養(yǎng)課程的編制，并提出了承擔(dān)教育類、學(xué)科教育以及學(xué)科專業(yè)課程的大學(xué)教師之間相互協(xié)作的必要性。報(bào)告提出的所謂“示范性核心課程”的主要內(nèi)容是：在教師職前培養(yǎng)中，設(shè)定“核心科目群”，從學(xué)生入學(xué)的第一學(xué)年開始，就安排包括到校外接觸教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)會(huì)，以使其積累與兒童打交道和接觸教育實(shí)際的體驗(yàn)，與此同時(shí)在大學(xué)的教學(xué)中開展與這些體驗(yàn)相結(jié)合的研究活動(dòng)，意在建立“體驗(yàn)與反思循環(huán)往復(fù)”的教職指導(dǎo)體制[5]。該報(bào)告對(duì)參與教師培養(yǎng)的高校，特別是國立教員養(yǎng)成類大學(xué)和學(xué)部的影響非常大。盡管各大學(xué)、學(xué)部所采取的形態(tài)不同，但都開展了與“教大協(xié)”報(bào)告書非常類似的活動(dòng)[6]。正如巖田康之所指出的那樣，在本科教師培養(yǎng)領(lǐng)域中，以充實(shí)在兒童成長(zhǎng)的教育現(xiàn)場(chǎng)中的“體驗(yàn)”和對(duì)其進(jìn)行科學(xué)“反思”的機(jī)會(huì)為主旨，系統(tǒng)配置教師培養(yǎng)課程，已構(gòu)成近年來日本教師培養(yǎng)課程改革之主流[7]。

透過以上考察我們可以發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)80年代中期以來，日本教師培養(yǎng)課程改革中有一條主線是貫穿始終的，即通過加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)等措施，不斷加強(qiáng)實(shí)踐性教育在教師培養(yǎng)中的比重，并在此基礎(chǔ)上，謀求構(gòu)建理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的綜合化、體系化的教師培養(yǎng)課程體系。

(二)教師培養(yǎng)組織體制建設(shè)：強(qiáng)調(diào)合作

教師培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不僅取決于課程結(jié)構(gòu)是否均衡、課程內(nèi)容是否切合需要，更取決于實(shí)施課程的相關(guān)人員的素質(zhì)，特別是取決于這些相關(guān)人員是否具有明確的教師培養(yǎng)理念和目標(biāo)，并基于共同的理念和目標(biāo)開展有效的合作。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，進(jìn)入20世紀(jì)90年代中期之后，日本就把建立健全基于合作的教師培養(yǎng)組織體制作為重要課題之一。

“教養(yǎng)審”1997年的咨詢報(bào)告針對(duì)“教育類科目”群的教學(xué)內(nèi)容之間缺乏一貫性等問題，就曾提議：“各大學(xué)在引入選修方式，強(qiáng)化教師培養(yǎng)課程中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)之同時(shí)，有必要立足綜合的視點(diǎn)，從推進(jìn)特色化教師培養(yǎng)的角度，促進(jìn)各科目之間的內(nèi)容協(xié)調(diào)和信息交換，適當(dāng)?shù)卣麄洹虇T養(yǎng)成課程委員會(huì)’之類組織?！绷硗?，為了確保教育實(shí)習(xí)與實(shí)習(xí)的事前和事后指導(dǎo)之間，以及有關(guān)學(xué)科教學(xué)、學(xué)生指導(dǎo)等科目與教育實(shí)習(xí)之間在內(nèi)容上的整合性和連續(xù)性，報(bào)告也建議要充分利用“教員養(yǎng)成課程委員會(huì)”等組織，并在教育實(shí)習(xí)方面要強(qiáng)化大學(xué)與地方教育委員會(huì)、實(shí)習(xí)學(xué)校之間的合作體制[3]。

“教養(yǎng)審”1999年咨詢報(bào)告在進(jìn)一步分析日本教師培養(yǎng)長(zhǎng)期以來存在的問題基礎(chǔ)上，提出了一些改革建議。報(bào)告所指出的問題，概括起來主要包括三方面：(1)大學(xué)對(duì)于到底要培養(yǎng)什么樣的教師并不具有清晰的理念，在開設(shè)教師培養(yǎng)課程時(shí)只是設(shè)置與取得教師資格證直接相關(guān)的科目，而且任課教師的選任也沒有充分考慮其是否能夠勝任教學(xué)任務(wù)；(2)參與教師培養(yǎng)的有關(guān)人員在對(duì)于教師培養(yǎng)課程的目的是培養(yǎng)專業(yè)人員這一點(diǎn)上沒有形成共識(shí)，所以在具體設(shè)定科目和實(shí)施科目教學(xué)時(shí)，未能在科目與科目之間形成必要的整合性和連續(xù)性，使得教師培養(yǎng)缺乏全面性和系統(tǒng)性；(3)教學(xué)過度偏向于教師研究領(lǐng)域的專業(yè)性，而缺乏與“對(duì)兒童的教育”緊密結(jié)合的考慮，對(duì)學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)面臨的課題觀照不夠。也就是說，對(duì)學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識(shí)的傳授重視有余，而對(duì)學(xué)生的課題探究能力的培養(yǎng)嚴(yán)重不足[8]。

正是為了解決如上問題，“教養(yǎng)審”1997年的咨詢報(bào)告提出了教師培養(yǎng)課程彈性化和加強(qiáng)“教育類科目”等建議，而且這些建議也通過“許可法”的修訂得到了落實(shí)。但是，“教養(yǎng)審”1999年的咨詢報(bào)告認(rèn)為僅僅依靠“許可法”的修訂并不足以解決上述問題，并為此提出了旨在加強(qiáng)教師培養(yǎng)組織體制建設(shè)的建議，主要包括[8]：

第一，開展教師培養(yǎng)的大學(xué)，要在明確到底要培養(yǎng)什么樣的教師基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地編制教師培養(yǎng)課程，并且“參與教師培養(yǎng)的相關(guān)大學(xué)教師要認(rèn)清自己在實(shí)施該課程中的作用，開展更具實(shí)踐性的教學(xué)”。為此，有必要設(shè)置“教員養(yǎng)成課程委員會(huì)”，開發(fā)研究示范性教師培養(yǎng)課程，編寫教學(xué)大綱等。

第二，在大學(xué)與地方教育委員會(huì)之間建立有組織的、持續(xù)的相互交流的聯(lián)系合作體制。報(bào)告指出，雖然此前在各都道府縣和國家層面上已經(jīng)設(shè)立了教師素質(zhì)提高聯(lián)絡(luò)協(xié)議會(huì)之類的組織，并且以教育實(shí)習(xí)為中心，努力推進(jìn)相互的聯(lián)系與合作，但是以往的聯(lián)系合作主要停留在進(jìn)行有關(guān)教師錄用選考方法和研究生層次在職教師教育課程等方面的信息交換，而在大學(xué)開展的教師培養(yǎng)如何更好地適應(yīng)學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的需求，以及在教育委員會(huì)實(shí)施的教師研修中如何充分利用大學(xué)的力量等方面，還存在不足。為此報(bào)告提出，今后大學(xué)與中小學(xué)之間的聯(lián)系和合作應(yīng)該由以信息交換為主，向有組織的、持續(xù)的、相互交流為主的合作體制轉(zhuǎn)換。

“中教審”2006年的咨詢報(bào)告再次確認(rèn)了“教養(yǎng)審”1999年咨詢報(bào)告所指出的教師培養(yǎng)中存在的問題，并在此基礎(chǔ)上，把充實(shí)和完善教師培養(yǎng)組織體制作為改善教師培養(yǎng)的首要著眼點(diǎn)。報(bào)告強(qiáng)調(diào)，為構(gòu)建全校都以負(fù)責(zé)任的態(tài)度進(jìn)行教師培養(yǎng)課程運(yùn)營與指導(dǎo)的體制，課程認(rèn)定大學(xué)要充實(shí)與強(qiáng)化教員養(yǎng)成課程委員會(huì)，促進(jìn)其在學(xué)校教師培養(yǎng)中發(fā)揮核心作用的職能。為了使課程認(rèn)定大學(xué)的教師培養(yǎng)課程能夠持續(xù)適應(yīng)學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的需求，有必要以教員養(yǎng)成課程委員會(huì)為窗口，聽取來自學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)及教育委員會(huì)針對(duì)教職課程的期望，并使其在學(xué)部等的實(shí)際教育中得到反映，以此來構(gòu)建能夠考慮學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)和社會(huì)需求，不斷改善教職課程的體系[4]。

目前，日本的大學(xué)中基本都設(shè)置了類似于教員養(yǎng)成課程委員會(huì)之類的組織，而且大學(xué)方面也在積極謀求與地方教育委員會(huì)和學(xué)校的聯(lián)系與合作。

(三)教師培養(yǎng)層次的調(diào)整：追求高度化

正如佐藤學(xué)所指出的那樣，戰(zhàn)后日本的教師培養(yǎng)是在世界最高水平上再起步的，將戰(zhàn)前屬于中等教育層次的教師培養(yǎng)一舉提升到高等教育層次，實(shí)現(xiàn)了“大學(xué)中的教師培養(yǎng)”。這不僅對(duì)日本而言，而且從歐美發(fā)達(dá)國家是在進(jìn)入20世紀(jì)70年代之后才普遍實(shí)施“大學(xué)中的教師培養(yǎng)”這一點(diǎn)來說，也確屬具有劃時(shí)代意義的改革[1]23。進(jìn)入20世紀(jì)70年代之后，日本以新設(shè)對(duì)教師的再教育為主要目的的新教育大學(xué)為切入點(diǎn)，開始推進(jìn)研究生層次的教師教育，啟動(dòng)教師培養(yǎng)“高度化”的進(jìn)程。進(jìn)入80年代中期以后，日本先是在既有的學(xué)位與研究生教育制度框架內(nèi)，推進(jìn)研究生層次教師培養(yǎng)的發(fā)展；在進(jìn)入21世紀(jì)之后，開始在專業(yè)學(xué)位與研究生教育制度框架下，進(jìn)一步加快教師培養(yǎng)“高度化”的進(jìn)程。

第一，在既有的學(xué)位與研究生教育之框架內(nèi)，鼓勵(lì)教員養(yǎng)成大學(xué)、學(xué)部設(shè)立研究生教育課程。“臨時(shí)教育審議會(huì)”咨詢報(bào)告和“教養(yǎng)審”1987年的咨詢報(bào)告從促進(jìn)教師再教育和提高教員養(yǎng)成大學(xué)、學(xué)部的教學(xué)、研究水準(zhǔn)的角度，均提議加速設(shè)置碩士課程。根據(jù)這些建議，日本于1989年修訂實(shí)施的“許可法”創(chuàng)設(shè)了以修完碩士課程為基礎(chǔ)資格的專修資格證。在此背景下，教員養(yǎng)成類大學(xué)和學(xué)部設(shè)置碩士課程的進(jìn)程得到進(jìn)一步的推進(jìn)。截至1996年，所有設(shè)立教員養(yǎng)成學(xué)部的大學(xué)(當(dāng)時(shí)為48所，其中含3所新教育大學(xué))均設(shè)置了碩士課程，當(dāng)年招生4 026人(其中新教育大學(xué)招收900人)。這些大學(xué)的碩士課程定位是：在培養(yǎng)具有高度專業(yè)性和在特定領(lǐng)域具備更高素質(zhì)能力之教師的同時(shí)，開展旨在提高在職教師素質(zhì)的再教育[4]。在積極鼓勵(lì)各教員養(yǎng)成類大學(xué)、學(xué)部設(shè)立碩士課程，為教師接受研究生教育提供機(jī)會(huì)，為鼓勵(lì)教師以取得專修資格證為目的接受研究生教育的同時(shí)，日本還自2001年度實(shí)施了“研究生修學(xué)休業(yè)制度”。根據(jù)該制度，所有公立學(xué)校教師中具有一類資格證或特別資格證者，均可在征得任命權(quán)者同意的前提下，在以1年為單位、最長(zhǎng)不超過3年時(shí)間的期間里，以停薪留職的方式到國內(nèi)外大學(xué)接受研究生教育。

第二，在新的專業(yè)學(xué)位與研究生教育制度框架下，鼓勵(lì)各大學(xué)設(shè)立“教師教育研究生院”[注]根據(jù)《專業(yè)研究生院設(shè)置基準(zhǔn)》第26條第1項(xiàng)的規(guī)定，教師教育研究生院是“以專門進(jìn)行培養(yǎng)具有高度的專門能力和優(yōu)良素質(zhì)的小學(xué)、初中、高中、特別支援學(xué)校及幼兒園教師的教育為目的”而設(shè)立的、標(biāo)準(zhǔn)修業(yè)年限為兩年的專業(yè)學(xué)位研究生院。具體包含兩方面的目的與功能：一是以本科階段已經(jīng)掌握作為教師的基礎(chǔ)和基本能力者為對(duì)象，進(jìn)一步提升其實(shí)踐性指導(dǎo)力與拓展能力，培養(yǎng)其成為創(chuàng)建新型學(xué)校有力成員的新教師；二是以具有一定教齡的在職教師為對(duì)象，培養(yǎng)其作為在地區(qū)及學(xué)校工作中能發(fā)揮指導(dǎo)性作用，具備扎實(shí)的指導(dǎo)理論與出色的實(shí)踐能力和應(yīng)用能力的核心骨干教師(school leader)。為了培養(yǎng)具有如此素質(zhì)能力的教師，教師教育研究生院堅(jiān)持如下一些制度設(shè)計(jì)的基本方針：基于理論與實(shí)踐融合的原則系統(tǒng)地設(shè)置課程；要求學(xué)生必須在課程編制與實(shí)施領(lǐng)域、有關(guān)學(xué)科的實(shí)踐性指導(dǎo)方法領(lǐng)域、學(xué)生指導(dǎo)與教育咨詢領(lǐng)域、班級(jí)經(jīng)營與學(xué)校經(jīng)營領(lǐng)域及學(xué)校教育與教師角色領(lǐng)域5個(gè)領(lǐng)域中修得45學(xué)分，方可取得教育碩士學(xué)位，其中10學(xué)分為學(xué)校實(shí)習(xí)；采用研討班、案例研究和實(shí)地調(diào)查等新的教學(xué)形態(tài)；專任教師中具有作為教師的經(jīng)驗(yàn)等所謂的實(shí)務(wù)教師必須達(dá)到40%以上，等等。，開展教育碩士專業(yè)學(xué)位教育?！爸薪虒彙痹?006年的咨詢報(bào)告中，提出了“要有效利用專門培養(yǎng)高度專業(yè)性職業(yè)人員的專業(yè)研究生院制度，進(jìn)行高水平教師的培養(yǎng)教育”，即創(chuàng)設(shè)“教師教育研究生院”制度的建議。根據(jù)這一建議，日本修訂了《研究生院設(shè)置基準(zhǔn)》，并自2008年度開始批準(zhǔn)設(shè)立“教師教育研究生院”，當(dāng)年就批準(zhǔn)了19所大學(xué)設(shè)立教師教育研究生院。截至2010年，共有25所大學(xué)設(shè)立教師教育研究生院(其中國立19所，私立6所)，入學(xué)定員840人(其中國立大學(xué)645人，私立大學(xué)195人)[9]。

在教員養(yǎng)成類大學(xué)、學(xué)部已經(jīng)開展研究生層次教師教育的情況下創(chuàng)設(shè)教師教育研究生院制度，主要有兩方面的背景因素：

第一，社會(huì)和學(xué)校教育的環(huán)境所發(fā)生的巨大變化給教師教育提出了新的課題，主要有：(1)學(xué)校教育越來越需要能夠適應(yīng)這種變化和各種課題，具有高度專業(yè)性和豐富的人性、社會(huì)性的高素質(zhì)教師；(2)因出生率的下降而導(dǎo)致的學(xué)校小規(guī)模化趨勢(shì)使得各中小學(xué)自身的教師培養(yǎng)功能弱化，因此需要“培養(yǎng)不僅在所屬學(xué)校而且能夠在廣闊地區(qū)發(fā)揮核心作用的教師”；(3)戰(zhàn)后大量錄用時(shí)期進(jìn)入教師職業(yè)、目前構(gòu)成教師隊(duì)伍骨干的教師，即將迎來退休期，因此，從量和質(zhì)兩個(gè)方面培養(yǎng)和確保優(yōu)秀教師，已經(jīng)成為極其重要的課題。

第二，既有的教員養(yǎng)成類大學(xué)的研究生教育存在問題。面對(duì)上述這些課題，不僅單靠深化本科及以下層次的教師培養(yǎng)改革不足以應(yīng)對(duì)，即使通過加強(qiáng)既有的教員養(yǎng)成類大學(xué)的研究生教育也被認(rèn)為無法應(yīng)付。因?yàn)榧扔械慕虇T養(yǎng)成類大學(xué)的研究生教育中，存在著培養(yǎng)研究者與培養(yǎng)高層次專業(yè)人員的職能區(qū)分不清的問題，從而導(dǎo)致在教育過程中“過度重視個(gè)別領(lǐng)域的學(xué)術(shù)知識(shí)和能力，而疏于諸如學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐能力與應(yīng)用能力等這些作為教師應(yīng)具備的高度專業(yè)性的培養(yǎng)”[4]，無法發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

雖然日本早自20世紀(jì)70年代就開始在全國的國立大學(xué)教育學(xué)部設(shè)立碩士課程，在研究生教育層次擴(kuò)大在職教師研修的機(jī)會(huì)，試圖將教師教育提升到研究生層次，但是此項(xiàng)政策因?yàn)槿耸潞拓?cái)源的問題，地方教育委員會(huì)并沒有積極行動(dòng)起來，結(jié)果未達(dá)到預(yù)期目的[10]。根據(jù)文部科學(xué)省的“學(xué)校教員統(tǒng)計(jì)調(diào)查”結(jié)果，1989年日本國、公、私立學(xué)校中，具有研究生學(xué)歷的教師，小學(xué)階段有0.6%，初中階段有1.8%，高中階段有6.5%；1998年，小學(xué)階段有1.5%，初中階段有3.1%，高中階段有9.2%；2010年，小學(xué)階段有3.3%，初中有6.9%，高中階段有14.1%[11]?？梢姡m然各階段具有研究生學(xué)歷的教師呈逐漸增長(zhǎng)趨勢(shì)，但是增長(zhǎng)相對(duì)緩慢。日本教師教育高度化的進(jìn)程依然任重而道遠(yuǎn)。

三、總結(jié)與展望

20世紀(jì)80年代中期以來，日本與其他許多國家一樣，以提高教師專業(yè)性為根本目標(biāo)，大力推進(jìn)教師培養(yǎng)改革。要培養(yǎng)具有高度專業(yè)性的教師，教師培養(yǎng)必須符合專業(yè)教育(professional education)的特點(diǎn)與規(guī)律。而要使教師培養(yǎng)成為真正的專業(yè)教育，就必須處理好理論與實(shí)踐和學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)這兩個(gè)基本關(guān)系(尤其是理論與實(shí)踐的關(guān)系)。

由上文的考察我們不難發(fā)現(xiàn)，如果說戰(zhàn)后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間里日本的教師培養(yǎng)重視學(xué)科專業(yè)甚于教育專業(yè)，重視理論甚于實(shí)踐的話，那么進(jìn)入20世紀(jì)80年代中期之后，則在提高“實(shí)踐性指導(dǎo)力”的大旗下呈現(xiàn)出重視教育專業(yè)甚于學(xué)科專業(yè)，重視實(shí)踐甚于理論的傾向。雖然1998年的改革中新設(shè)的“學(xué)科類或教育類科目”、2007年的改革中新設(shè)的“教職實(shí)踐演習(xí)”科目以及以“體驗(yàn)與反思的循環(huán)往復(fù)”為特征的“教大協(xié)”“示范性核心課程”均具有整合學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)、理論與實(shí)踐之意圖，但是在具體的改革實(shí)踐中，由于更多突顯的是不斷加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的長(zhǎng)度和密度，引發(fā)了人們對(duì)于教師培養(yǎng)淪為“職業(yè)訓(xùn)練”從而有?！按髮W(xué)中的教師培養(yǎng)”原則的擔(dān)憂。

的確，在4年的本科教師培養(yǎng)中，增加教育類科目和實(shí)踐環(huán)節(jié)的比重就必然意味著減少學(xué)科專業(yè)科目和理論教學(xué)的比重。正是基于在4年的本科教師培養(yǎng)中難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)、理論與實(shí)踐的高度融合，不足以培養(yǎng)高度實(shí)踐型教師的考慮，日本才致力于推進(jìn)教師培養(yǎng)的“高度化”。然而，教師培養(yǎng)“高度化”的效果也因?yàn)槿缦聝煞矫娴囊蛩囟吹谜蔑@：第一，政策和財(cái)源上的配套措施跟不上，使得教師培養(yǎng)“高度化”的進(jìn)展緩慢，導(dǎo)致教師培養(yǎng)依然主要依靠4年制的本科課程；第二，在大學(xué)內(nèi)部，承擔(dān)教養(yǎng)教育(或通識(shí)教育)、學(xué)科專業(yè)教育和教育專業(yè)教育等課程的教師之間，沒有建立起真正有效合作的全校性教師培養(yǎng)體制。雖然各高校也都建立起“教員養(yǎng)成課程委員會(huì)”之類的組織，但是構(gòu)成此類委員會(huì)的主體依然只是承擔(dān)教育類課程的教師，尚未發(fā)展成為全校性組織，也不具備作為這種組織的權(quán)限[12]。在全校合作性教師培養(yǎng)體制尚不完備的情況下，一味地強(qiáng)調(diào)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育中“實(shí)務(wù)教師要占40%以上”、“教育實(shí)習(xí)時(shí)間要達(dá)到350小時(shí)”、“加強(qiáng)與地方教育中心的合作”等，就不可避免地引發(fā)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育會(huì)不會(huì)淪為研究生層次的教師“職業(yè)訓(xùn)練”的擔(dān)憂或批判[注]如日本著名學(xué)者佐藤學(xué)就批評(píng)說：“培養(yǎng)作為‘即戰(zhàn)力’的‘實(shí)踐性指導(dǎo)力’的‘教師教育研究生院’雖然高歌要克服參與教師培養(yǎng)的大學(xué)的‘學(xué)術(shù)化取向’，但是與其說是‘培養(yǎng)專業(yè)人員的研究生院(professional school)’，莫如說是標(biāo)榜‘進(jìn)行實(shí)務(wù)人員教育’的‘專門學(xué)校的研究生院版’。它所追求的是作為轉(zhuǎn)移地方教育委員會(huì)實(shí)施的初任者研修和在職研修的組織之功能。具有諷刺意味的是，‘教師教育研究生院’擔(dān)負(fù)了促進(jìn)‘去專業(yè)化(de-professionalization)’的功能?！盵13]。

教師培養(yǎng)“高度化”的目的并不只是為了給教師培養(yǎng)增加一點(diǎn)長(zhǎng)度，更為重要的是希望在更高層次上(研究生層次)謀求在本科層次難以實(shí)現(xiàn)的學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)、理論與實(shí)踐有機(jī)融合的教師培養(yǎng)。在此意義上而言，日本面臨的課題不僅僅是加快教師培養(yǎng)“高度化”的進(jìn)程，更重要的是采取切實(shí)、有效的措施，推動(dòng)教師教育在更高層次上實(shí)現(xiàn)真正的融合。需要指出的是，2012年8月“中教審”提交了題為《關(guān)于在教師整個(gè)職業(yè)生涯中提高教師素質(zhì)能力的綜合方策》的咨詢報(bào)告，再次確認(rèn)了20世紀(jì)80年代以來日本教師培養(yǎng)改革的基本走向。報(bào)告基于支援教師在整個(gè)職業(yè)生涯中的持續(xù)學(xué)習(xí)和探究的出發(fā)點(diǎn)，提出了日本今后教師培養(yǎng)改革基本方向：通過加強(qiáng)大學(xué)與教育委員會(huì)之間的聯(lián)系、合作，推進(jìn)教師培養(yǎng)的高度化、實(shí)質(zhì)化?；驹O(shè)想是把教師視為高層次專業(yè)人員，把教師培養(yǎng)提升到碩士研究生層次，以教師教育研究生院的教師碩士研究生培養(yǎng)為教師培養(yǎng)的基本模式，在研究生層次加強(qiáng)大學(xué)與地方教育委員會(huì)之間的合作，促進(jìn)理論與實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量[14]。

然而，“中教審”2012年的咨詢報(bào)告是民主黨執(zhí)政時(shí)期的產(chǎn)物，體現(xiàn)了民主黨的執(zhí)政理念。就在“中教審”的報(bào)告發(fā)布10個(gè)月后，自民黨重新執(zhí)政。因此，“中教審”2012年咨詢報(bào)告所提出的改革建議能夠在多大程度上得到落實(shí)，還需要繼續(xù)觀察。不過，鑒于20世紀(jì)80年代以來，日本教師培養(yǎng)改革的基本方向是在自民黨政府執(zhí)政時(shí)期確立，且在絕大部分時(shí)間里是由自民黨政府推動(dòng)的，筆者相信在可預(yù)見的未來，日本教師培養(yǎng)改革的基本方向不會(huì)發(fā)生根本性的改變，盡管在具體的改革舉措上可能會(huì)有微調(diào)。

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[6] 日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)「モデル·コア·カリキュラム」研究プロジェクト．教員養(yǎng)成カリキュラムの豊かな発展のために―<體験>―<省察>を基軸にした「モデル·コア·カリキュラム」の展開[R]．2006．

[7] 東京學(xué)蕓大學(xué)教員養(yǎng)成カリキュラム開発研究センター．教師教育改革のゆくえ——現(xiàn)狀·課題·提言[M]．東京：創(chuàng)風(fēng)社，1989．

[8] 教職員養(yǎng)成審議會(huì).養(yǎng)成と採用·研修との連攜の円滑化について(答申)[R].1999.

[9] 中央教育審議會(huì)教員の資質(zhì)能力向上特別部會(huì).教職生活の全體を通じた教員の資質(zhì)能力の総合的な向上方策について(審議経過報(bào)告)[R].2011.

[10] 佐藤學(xué)．教員養(yǎng)成に必要とされるグランド·デザイン[J]．BERD，2007(10)：1-6．

[11] 文部科學(xué)省．學(xué)校教員統(tǒng)計(jì)調(diào)査[EB/OL](2011-08-27)[2013-07-18]http://www.e-stat.go.jp/SG1/estat/NewList.do?tid=000001016172．

[12] 坂本昭．教師教育制度改革の動(dòng)向——「大學(xué)における教員養(yǎng)成」の視點(diǎn)から[J]．福岡大學(xué)研究部論集：A，人文科學(xué)編，2009，9(4)：15-24．

[13] 日本教師教育學(xué)會(huì).日本の教師教育改革[M].東京：學(xué)事出版，2008：32.

[14] 中央教育審議會(huì)．教職生活の全體を通じた教員の資質(zhì)能力の総合的な向上方策について(答申)[R]．2012．