康 翠 萍，王 祺 舒

(1.中南民族大學(xué) 教師教學(xué)發(fā)展中心，湖北 武漢 430070；2.沈陽(yáng)師范大學(xué) 院校發(fā)展研究中心，遼寧 沈陽(yáng) 110034)

從專(zhuān)業(yè)性角度來(lái)說(shuō)，高等教育課程政策研究指的就是課程政策分析，它包括課程政策內(nèi)容分析、政策價(jià)值分析、政策過(guò)程(生成、執(zhí)行及結(jié)果)分析和政策環(huán)境分析。其中政策內(nèi)容分析是基礎(chǔ)，也是其他政策分析的前提。研究課程政策內(nèi)容(主要分析其政策規(guī)范性問(wèn)題)，必然要涉及到課程政策的其他方面如政策價(jià)值取向等問(wèn)題。本研究正是立足于這一分析范式，通過(guò)對(duì)已有高等教育課程政策內(nèi)容及其存在問(wèn)題的考察之后，主要從課程組織、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面對(duì)政策要素和內(nèi)容規(guī)范性，以及當(dāng)前高校課程政策的價(jià)值取向問(wèn)題進(jìn)行了初步分析，并提出了我國(guó)高等教育課程政策改革的建議。

一、高等教育課程政策的內(nèi)容體系構(gòu)建

考察和認(rèn)識(shí)任何事物，必需要有一定的標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)也就等于沒(méi)有依據(jù)和框架，分析高等教育課程政策亦如此。但如何確立分析標(biāo)準(zhǔn)，這是政策分析中一個(gè)極為重要的方法論前提，不能主觀臆斷和隨意確立。一般來(lái)說(shuō)，高等教育課程政策分析標(biāo)準(zhǔn)的確立，主要有三種主要途徑和方法：一是直接借用已有的政策理論作為分析標(biāo)準(zhǔn)和框架，二是從實(shí)踐中尋求高校課程建設(shè)中需要解決的一些關(guān)鍵性要素，三是從國(guó)家頒布的政策文獻(xiàn)中抽象出具有共性的政策要素[1]。

(一)高等教育課程政策的本質(zhì)屬性

就理論而言，確立高等教育課程政策內(nèi)容分析的標(biāo)準(zhǔn)，理應(yīng)遵循課程本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性。高等教育課程的本質(zhì)是什么？筆者曾檢索到有關(guān)課程的中外理論文獻(xiàn)200余篇次，同時(shí)還咨詢和訪談了曾參與政策制定和決策的有關(guān)專(zhuān)家，可以說(shuō)人們對(duì)課程本質(zhì)的理解是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智，觀點(diǎn)紛呈的認(rèn)識(shí)、理解和詮釋都帶有不同時(shí)代的烙印、現(xiàn)實(shí)背景、價(jià)值取向和哲學(xué)假設(shè)。本文僅論述廣義的課程本質(zhì)。

當(dāng)代意義上的課程是具有動(dòng)態(tài)生成和過(guò)程屬性的范疇。有學(xué)者曾提出：“課程不僅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而且是具體的、個(gè)別的，具有個(gè)性化特征的；不僅是理想的、預(yù)制的、設(shè)計(jì)的，而且是現(xiàn)實(shí)的、生動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的；不僅是制度化的產(chǎn)物，而且是一種情境性和創(chuàng)造性的過(guò)程和產(chǎn)物。課程不僅發(fā)生在文本上、制度上、規(guī)定上，而且發(fā)生在學(xué)校的教育教學(xué)中，發(fā)生在教師和學(xué)生的創(chuàng)造中，新課程的概念包括課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程結(jié)構(gòu)、課程組織、課程內(nèi)容等一般性、抽象性、制度性的屬性與要素”[2]。不難看出，該觀點(diǎn)是基于實(shí)踐層面的課程認(rèn)識(shí)，從課程的組織計(jì)劃，到課程目標(biāo)的確立，再到課程結(jié)構(gòu)的編排和實(shí)施，以及課程最后的評(píng)價(jià)，反映了課程建設(shè)的實(shí)踐邏輯，體現(xiàn)的是一個(gè)動(dòng)態(tài)的課程生成過(guò)程。此種觀點(diǎn)為我們確立分析標(biāo)準(zhǔn)提供了一種思路，但課程計(jì)劃或規(guī)劃，從某種意義上是屬于課程組織的范疇，課程內(nèi)容也可以納入課程結(jié)構(gòu)體系當(dāng)中。因此，為了避免語(yǔ)義表達(dá)的重復(fù)和交叉，筆者將課程的外延主要界定在課程的目標(biāo)、課程的組織、課程的結(jié)構(gòu)、課程的評(píng)價(jià)四個(gè)方面。

應(yīng)然的課程無(wú)疑是一種知識(shí)體系和知識(shí)架構(gòu)，理應(yīng)不可忽視，但實(shí)然意義上的課程本質(zhì)包含四種形態(tài)：目標(biāo)形態(tài)、組織形態(tài)、知識(shí)形態(tài)、評(píng)價(jià)形態(tài)。課程的這四種形態(tài)在高校課程建設(shè)中有著不同的地位并發(fā)揮著不同的作用，它們構(gòu)成了高校課程建設(shè)的一個(gè)有機(jī)整體。從系統(tǒng)論上講，課程不僅具有知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)功能，而且還是一種實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)體系，也是一種達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)的組織體系和評(píng)價(jià)體系，而且高校人才培養(yǎng)總是在四者的雙向互動(dòng)中完成的。課程的這一本質(zhì)形態(tài)和特性告訴我們，大學(xué)的課程政策不僅要以“知識(shí)體系”層面的政策為基礎(chǔ)，而且同時(shí)要考慮“目標(biāo)體系”、“組織體系”與“評(píng)價(jià)體系”層面的政策內(nèi)容。當(dāng)前，從我國(guó)高校課程政策現(xiàn)狀來(lái)看，存在著諸多弊端，一個(gè)不容忽視的問(wèn)題就是，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)層面上把課程建設(shè)僅僅看成是知識(shí)體系層面的問(wèn)題，從而在實(shí)踐上導(dǎo)致了目標(biāo)體系、組織體系、知識(shí)體系及其評(píng)價(jià)體系分割的現(xiàn)象。因此，所制定的課程政策不僅缺乏體系，而且各內(nèi)容不完備，因而也就難以體現(xiàn)課程本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性。

(二)高等教育課程政策的關(guān)鍵要素分析

從現(xiàn)實(shí)性層面上，高校課程建設(shè)中涉及到哪些關(guān)鍵性要素呢？在研究中，筆者選擇了沈陽(yáng)地區(qū)五所高校的本科生課程建設(shè)和管理部門(mén)的負(fù)責(zé)人，進(jìn)行了開(kāi)放式的訪談。在訪談中，人們普遍認(rèn)為，當(dāng)前課程政策所要解決的，應(yīng)是國(guó)家要保障和協(xié)調(diào)高校課程建設(shè)各方面關(guān)系的關(guān)鍵性問(wèn)題。而且有學(xué)校在課程建設(shè)中將要解決的問(wèn)題主要集中在四個(gè)方面，有的甚至直接將課程建設(shè)方案按照這四個(gè)方面來(lái)編制：一是“為誰(shuí)或?yàn)楹谓ㄔO(shè)”的問(wèn)題，二是“誰(shuí)來(lái)建設(shè)”的問(wèn)題，三是“建設(shè)什么”的問(wèn)題，四是“如何評(píng)價(jià)或如何保障”的問(wèn)題。很明顯，上述四個(gè)方面的問(wèn)題與我們所提出的課程政策內(nèi)容框架有著完全的一致性。課程目標(biāo)所涉及的是“為誰(shuí)建設(shè)或?yàn)楹谓ㄔO(shè)”的問(wèn)題，課程組織要解決的是“誰(shuí)來(lái)建設(shè)”的問(wèn)題，課程結(jié)構(gòu)要處理的是“建設(shè)什么”或建設(shè)內(nèi)容的問(wèn)題，課程評(píng)價(jià)要體現(xiàn)的是“如何保障建設(shè)”的問(wèn)題，并且四個(gè)方面的內(nèi)容之間是相互聯(lián)系、相互制約的，共同協(xié)調(diào)課程建設(shè)與課程改革的過(guò)程。由此可見(jiàn)，針對(duì)當(dāng)前高校課程建設(shè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中的關(guān)鍵性要素來(lái)構(gòu)建高校課程政策改革方案是可行的。政策應(yīng)是基于問(wèn)題的解決而制定的，如果脫離了現(xiàn)實(shí)問(wèn)題來(lái)談?wù)n程政策之規(guī)定，高校課程建設(shè)就會(huì)陷入“無(wú)源之水，無(wú)本之木”的境地，政策性障礙也就屬于自然的了。

(三)高等教育課程政策的內(nèi)容體系

通過(guò)以上方式構(gòu)建的由“課程組織計(jì)劃”、“課程目標(biāo)”、“課程結(jié)構(gòu)”和“課程評(píng)價(jià)”組成的課程政策內(nèi)容體系，不僅有一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，而且還有現(xiàn)實(shí)性的政策依據(jù)。它是事實(shí)判斷和價(jià)值判斷統(tǒng)一的結(jié)果，而且這四大內(nèi)容之間有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。從其邏輯關(guān)系來(lái)看，一個(gè)國(guó)家要制定課程政策，也是一種宏觀有序的管理行為，從課程組織計(jì)劃，到課程目標(biāo)的確立，再到課程結(jié)構(gòu)編排，最后到課程評(píng)價(jià)，是一種有邏輯的內(nèi)容展開(kāi)。其中，課程目標(biāo)方面的政策是整個(gè)課程政策的前提性政策，也是課程建設(shè)的條件性因素；課程結(jié)構(gòu)方面的政策是基礎(chǔ)性政策，也是課程建設(shè)的內(nèi)容性因素；課程組織和課程評(píng)價(jià)方面的政策是保障性政策范疇，也是課程建設(shè)的管理性因素?？傊?，一個(gè)系統(tǒng)、完整的高校課程政策，是基于課程目標(biāo)的以課程結(jié)構(gòu)政策為基本內(nèi)容的課程組織政策和課程評(píng)價(jià)政策統(tǒng)一的政策體系和政策系統(tǒng)。一個(gè)國(guó)家要制定課程政策，無(wú)論是在宏觀層面抑或是在微觀層次上，都應(yīng)遵循這樣一種政策邏輯來(lái)制定和確立政策內(nèi)容。

二、當(dāng)前高等教育課程政策存在的主要問(wèn)題

如前所述，從恢復(fù)高考招生以來(lái)，我國(guó)出臺(tái)了一系列有關(guān)高等教育課程方面的政策性文件，為規(guī)范高校課程改革、提高高校課程建設(shè)質(zhì)量發(fā)揮了重要的作用。然而，如若認(rèn)真反思現(xiàn)有課程政策規(guī)范，仍然存在著一些弊端。筆者曾對(duì)東北地區(qū)高校做過(guò)一些初步調(diào)查和開(kāi)放式訪談，從中得知，政策導(dǎo)向和政策系統(tǒng)性是問(wèn)題的關(guān)鍵。具體來(lái)說(shuō)，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)國(guó)家宏觀“基本政策”缺乏權(quán)威性

應(yīng)該說(shuō)，國(guó)家宏觀的“基本政策”是課程政策制定的指導(dǎo)原則和基本依據(jù)，它不僅是我國(guó)高?？蒲兄贫鹊幕痉ㄒ?guī)，而且對(duì)于整個(gè)課程的建設(shè)來(lái)說(shuō)起到總綱作用。然而，自改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)家宏觀政策對(duì)此有所忽略。比如，1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》作為高等教育的基本政策，只對(duì)高校學(xué)科、專(zhuān)業(yè)建設(shè)作了簡(jiǎn)單的說(shuō)明和相應(yīng)內(nèi)容的規(guī)定，但對(duì)具體課程所涉及的內(nèi)容卻相當(dāng)少，致使高校課程政策缺乏法律權(quán)威性，也就難以對(duì)高校課程改革工作盡指導(dǎo)性和依據(jù)性的責(zé)任了。

(二)高校課程政策的關(guān)聯(lián)性欠缺，未能達(dá)成相互配套之功、“協(xié)調(diào)增益”之效

高校課程政策體系是由若干個(gè)具體政策所構(gòu)成的，雖然每個(gè)具體政策都有著不同的政策內(nèi)容、目標(biāo)和特定的作用對(duì)象，各自在一定的范圍內(nèi)相對(duì)獨(dú)立地發(fā)揮作用，但是它絕不是各項(xiàng)政策性質(zhì)與功能的簡(jiǎn)單疊加，而是各項(xiàng)政策的有機(jī)結(jié)合，它們之間存在著內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而且相互配套從而增強(qiáng)政策之整體功能。目前，無(wú)論從國(guó)家層面到地方各級(jí)教育行政部門(mén)，還是高校內(nèi)部都出臺(tái)了一系列涉及到課程改革方面的規(guī)定，都存在著相互交叉或沖突的現(xiàn)象，各項(xiàng)具體的政策協(xié)調(diào)性不強(qiáng)。由于政策之間互不配套，比如課程目標(biāo)與課程體系之間在實(shí)施和協(xié)調(diào)問(wèn)題時(shí)存在著明顯的“單打一”傾向，因而使已出臺(tái)的政策并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“協(xié)調(diào)增益”之效。

(三)課程政策在數(shù)量上的不足，尚未形成“有章可循”之基

高校課程政策是指為解決高校課程相關(guān)領(lǐng)域特定問(wèn)題而制定的具體措施和相關(guān)規(guī)定的總和。它包括國(guó)家針對(duì)課程特定問(wèn)題制定的政策，也包括地方各級(jí)政府和高校為實(shí)施上級(jí)政策或?yàn)榻鉀Q所屬范疇的問(wèn)題而制定的具體規(guī)定和實(shí)施辦法等，所以從某種意義上講，它應(yīng)該是一個(gè)由若干個(gè)政策所構(gòu)成的體系。當(dāng)前，高校課程政策不盡完善主要表現(xiàn)在高校課程管理和制度未能以具體政策形式出臺(tái)實(shí)施，高校課程建設(shè)工作制度體系和政策框架尚未建立。

以改革開(kāi)放以來(lái)高等教育發(fā)展四個(gè)階段所頒布的政策相關(guān)文本為例，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，自1978年起，我國(guó)公布有關(guān)高校課程政策共40份，其中精英化階段18份、大眾化階段9份、深化改革階段9份，協(xié)同創(chuàng)新階段4份(表1)。這里不難看出，隨著高等教育改革的不斷深入，與課程相關(guān)的政策內(nèi)容從數(shù)量上呈遞減趨勢(shì)。高校課程政策大都被納入到高校學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)與教學(xué)方面的政策規(guī)定當(dāng)中，作為專(zhuān)項(xiàng)的政策沒(méi)有受到重視。

表1 改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)頒布的高等教育相關(guān)政策文本數(shù)量

與此同時(shí)，對(duì)具體政策條款的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在上述40份相關(guān)政策文獻(xiàn)中，不同階段顯現(xiàn)出不同的情況。但總的特征是，四個(gè)階段除2003-2009年期間比較特殊外，涉及到的課程組織計(jì)劃、課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)的條款內(nèi)容相對(duì)較少(表2)。這說(shuō)明，課程結(jié)構(gòu)方面的改革受到了政策的重視，而其他三個(gè)方面的內(nèi)容處于被忽視的狀態(tài)，尤其是課程評(píng)價(jià)方面在課程政策中被忽視的傾向更突出。

“構(gòu)建區(qū)域協(xié)同信息化醫(yī)養(yǎng)平臺(tái)”，是盛京醫(yī)院一直探索并不斷完善的課題。在范玲看來(lái)，這一課題的最大作用是培訓(xùn)區(qū)域基層護(hù)士，建立并完善居民健康檔案，提升區(qū)域社區(qū)護(hù)理水平。在需要之時(shí)，相關(guān)數(shù)據(jù)和云平臺(tái)可“未雨綢繆”，滿足更多民眾的健康需求。

表2 改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)頒布的高等教育課程政策具體條款統(tǒng)計(jì)

(四)高校課程政策體系趨于封閉，忽略理論研究

當(dāng)前，我國(guó)課程政策體系有“趨于封閉”之嫌，主要表現(xiàn)在課程政策的制定過(guò)程中創(chuàng)新受限，尤其是對(duì)于已有的課程政策調(diào)整乏力、遲緩，這也是政策體系封閉的一個(gè)基本表現(xiàn)。政策體系不夠成熟、不夠健全，政策系統(tǒng)信息反饋不夠暢通，已有政策在執(zhí)行中、執(zhí)行后出現(xiàn)的問(wèn)題不能及時(shí)反饋到相關(guān)決策部門(mén)，這在一定程度上制約著高等教育課程政策體系的開(kāi)放性。同時(shí)，專(zhuān)家在政策理論上的關(guān)注度不夠、參與度相當(dāng)有限。由于政策決策的相對(duì)封閉，因而制度創(chuàng)新的局面很難形成。

(五)高校課程建設(shè)不規(guī)范

從實(shí)踐層面來(lái)看，各高校內(nèi)部由于課程改革等缺乏規(guī)范的政策引導(dǎo)，從某種程度上直接影響了課程建設(shè)規(guī)范。筆者曾對(duì)遼寧省省屬高校中的五個(gè)學(xué)科進(jìn)行過(guò)實(shí)證調(diào)查，有50%的高校存在課程組織和計(jì)劃問(wèn)題，要么課程設(shè)置重復(fù)交叉，要么課程體系與課程實(shí)施互不配套，從而導(dǎo)致了課程評(píng)價(jià)界線模糊。有不少高校對(duì)課程的考核和評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，有的學(xué)校即便是有考核標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)，但又過(guò)份追求課程表層化的內(nèi)容。比如教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中，從課程組織到課程實(shí)施，從課程目標(biāo)到課程結(jié)構(gòu)，在內(nèi)容上有很大的缺漏，而且在很多規(guī)范上反映不出該學(xué)科課程設(shè)置的內(nèi)在邏輯性和規(guī)律性，各計(jì)劃之間交叉、沖突現(xiàn)象仍相當(dāng)嚴(yán)重。

三、改革開(kāi)放以來(lái)高校課程政策的特征及取向

我國(guó)高等教育課程政策體系中的各項(xiàng)具體政策內(nèi)容及價(jià)值取向存在的問(wèn)題也是非常明顯的。從上述四個(gè)時(shí)期有關(guān)課程政策內(nèi)容所呈現(xiàn)的特點(diǎn)出發(fā)，可以看出不同時(shí)期的課程組織政策、課程目標(biāo)政策、課程結(jié)構(gòu)政策、課程評(píng)價(jià)政策的傾向性。

1978—1997年，我國(guó)處在高等教育精英化階段。高校課程政策取向表現(xiàn)為：以追求學(xué)術(shù)為最終目標(biāo)，大學(xué)課程體系具有高度結(jié)構(gòu)化與專(zhuān)門(mén)化特征，大學(xué)的課程和教學(xué)都圍繞著嚴(yán)密的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱進(jìn)行，專(zhuān)業(yè)目錄的規(guī)范性較強(qiáng)[3]。比如，《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校教學(xué)工作的意見(jiàn)》提出：“專(zhuān)業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)是學(xué)?；镜慕虒W(xué)建設(shè)。在本科專(zhuān)業(yè)的設(shè)置上，要堅(jiān)持不斷拓寬專(zhuān)業(yè)口徑，擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)，減少專(zhuān)業(yè)種類(lèi)，調(diào)整專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，使之更加適合我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的需要，符合本科教育的規(guī)律?！?/p>

1998—2002年，進(jìn)入高等教育大眾化階段。高等院校在轉(zhuǎn)變辦學(xué)目標(biāo)、調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，實(shí)施改革高校人才培養(yǎng)目標(biāo)與模式、專(zhuān)業(yè)和課程設(shè)置，政策規(guī)定更多地從培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力出發(fā)，注重其創(chuàng)新能力和綜合能力，對(duì)課程體系、課程內(nèi)容作了重新規(guī)劃，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。比如，《關(guān)于做好普通高等學(xué)校本科學(xué)科專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整工作的若干原則意見(jiàn)》提出：“以發(fā)展高新技術(shù)類(lèi)學(xué)科專(zhuān)業(yè)和應(yīng)用型學(xué)科專(zhuān)業(yè)為重點(diǎn), 全面進(jìn)行學(xué)科專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整……, 形成與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)調(diào)整機(jī)制，促進(jìn)高等教育適度超前發(fā)展?！?/p>

2003—2009年，是我國(guó)高等教育深化改革與發(fā)展時(shí)期。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國(guó)社會(huì)對(duì)高端技術(shù)型人才的需求不斷增加，提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的核心。為了實(shí)現(xiàn)高等教育的持續(xù)發(fā)展，達(dá)到高度國(guó)際化的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，高校課程政策必須重新作出調(diào)整與規(guī)劃，更新課程內(nèi)容、完善課程培養(yǎng)體系。尤其是諸如《國(guó)家精品課程建設(shè)工作實(shí)施辦法》和《國(guó)家教委關(guān)于積極推進(jìn)“高等教育面向二十一世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”實(shí)施工作的若干意見(jiàn)》頒布，對(duì)提高高等教育質(zhì)量、調(diào)整教育結(jié)構(gòu)、變革課程內(nèi)容從政策上進(jìn)行了重新規(guī)定。這一時(shí)期的大學(xué)課程政策更注重應(yīng)用性與技術(shù)性課程取向。

2010年以來(lái)，我國(guó)高等教育進(jìn)入全面協(xié)同創(chuàng)新時(shí)期。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》頒布之后，《高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃》(簡(jiǎn)稱(chēng)“2011計(jì)劃”)、《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(簡(jiǎn)稱(chēng)“高教30條”)也相繼出臺(tái)，要求培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的實(shí)踐性人才，形成以政府機(jī)構(gòu)為引導(dǎo)，高校、企業(yè)與研究機(jī)構(gòu)為核心的協(xié)同創(chuàng)新的人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新需要圍繞整體性、動(dòng)態(tài)性的人才需求引導(dǎo)高校調(diào)整、重構(gòu)與之相匹配的大學(xué)課程體系。

不難看出：改革開(kāi)放以來(lái)的30多年間，我國(guó)的高校課程政策雖然帶有明顯的社會(huì)烙印，而且在很大程度上滿足和適應(yīng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)上都反映了高校課程政策的演變和取舍，當(dāng)然也是高等教育自身發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)高校課程政策所表現(xiàn)的特征及取向見(jiàn)表3。

很明顯，當(dāng)前我國(guó)高等教育課程政策取向多多少少給大學(xué)課程建設(shè)留下了許多不可治愈的“后遺癥”。從實(shí)踐改革層面看，主要存在的問(wèn)題體現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，大學(xué)課程定位存在著一定的偏差，過(guò)分重視外在目標(biāo)，存在著典型的社會(huì)本位論現(xiàn)象，更多地遵從社會(huì)的需要和評(píng)價(jià)[4]。這種課程定位會(huì)導(dǎo)致課程目標(biāo)與學(xué)生主體發(fā)展過(guò)程之間不可調(diào)和的矛盾。課程是預(yù)設(shè)的、單一的、普適性的；而學(xué)生主體發(fā)展過(guò)程是生成的、多元化的、具有差異性需求的，學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在需要不能在課程目標(biāo)中體現(xiàn)，相反重視的往往是高深專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳播，強(qiáng)調(diào)的是“知性”層面的教育，而非“智性”層面的教育；同時(shí)，大學(xué)課程大多是在大學(xué)課堂中完成的，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課程沒(méi)有得到有效實(shí)施，學(xué)生失去了獨(dú)立探索的機(jī)會(huì)，創(chuàng)新和批判精神無(wú)從談起，這樣對(duì)構(gòu)建豐富的課程資源很難起到積極作用。

表3 我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)高校課程政策的特征及取向

第二，高校課程建構(gòu)單一死板，這從根本上受制于課程結(jié)構(gòu)的不合理。當(dāng)前高校課程結(jié)構(gòu)不合理表現(xiàn)為:一是課程缺乏整合性，課程之間的關(guān)聯(lián)度不高。與國(guó)外相比，我國(guó)高校課程普遍實(shí)施的是分科課，國(guó)外大學(xué)則更側(cè)重從整合意義上來(lái)安排課程。比如美國(guó)，要求學(xué)生進(jìn)行一種跨學(xué)科邊界的學(xué)習(xí)，而這種跨學(xué)科并非是毫無(wú)目的的冒險(xiǎn)，而是在很大程度上依賴于“綜合核心課程”的形式。在美國(guó)的一些大學(xué)里，新生第一年的必修課是獨(dú)立于系而開(kāi)設(shè)通識(shí)教育的核心課程。學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)及其學(xué)科間的聯(lián)系，把人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)直接與同人類(lèi)相關(guān)的事物聯(lián)系起來(lái)，并將這些知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活[5]；二是學(xué)科課程類(lèi)型設(shè)置不合理。一方面，我國(guó)大學(xué)在處理選修自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)課程的矛盾時(shí)，并沒(méi)有從中尋求平衡點(diǎn)，而在課程資源配置上加深并加大了矛盾的張力；另一方面，學(xué)生選修課程存在著不合理現(xiàn)象，當(dāng)前大學(xué)教育的危險(xiǎn)之境伴隨著對(duì)“科技理性”、“工具理性”的過(guò)度張揚(yáng)，功利化課程漠視人的內(nèi)在需要。不少大學(xué)生出于對(duì)畢業(yè)后工作待遇的預(yù)期，在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)課程選擇上狹隘地局限于自然科學(xué)課程，而人文科學(xué)課程、社會(huì)科學(xué)課程在大學(xué)生選修課中步步退讓、衰微，陷入困境，而自然科學(xué)課程尤其是所謂社會(huì)急需的實(shí)用知識(shí)類(lèi)的課程則不斷膨脹。這種課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)取向，是高層次人才培養(yǎng)中最重要的制約因素，如果不加以改革和調(diào)整，將會(huì)給大學(xué)教育質(zhì)量和高等教育功能帶來(lái)極大的危害性。

第三，大學(xué)課程評(píng)價(jià)制度不完善，課程評(píng)價(jià)體系不健全。目前，我國(guó)高校課程評(píng)價(jià)的主要目的似乎停留在評(píng)選精品課程和教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)上，大都是由教務(wù)處有關(guān)人員組織課程評(píng)價(jià)的實(shí)施。在評(píng)價(jià)方式上，過(guò)于注重結(jié)果性評(píng)價(jià)而忽視過(guò)程性評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)主體來(lái)看，重“局外人”的評(píng)價(jià)而輕“局內(nèi)人”的評(píng)價(jià)，尤其忽視學(xué)生的評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)的方法和結(jié)果來(lái)看，往往只注重對(duì)課程評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，不太重視對(duì)課程評(píng)價(jià)結(jié)果的分析與反饋。在很多高校，課程評(píng)價(jià)的反饋結(jié)果對(duì)于課程的設(shè)置、課程的內(nèi)容以及教學(xué)方法等并不起關(guān)鍵性作用，是一種無(wú)效評(píng)價(jià)。更值得注意的是，以量化評(píng)價(jià)為主是現(xiàn)在絕大多數(shù)高校的課程評(píng)價(jià)活動(dòng)所采用的主要的評(píng)價(jià)方法。雖然量化評(píng)價(jià)方法具有操作性強(qiáng)、信息結(jié)果簡(jiǎn)單明了的優(yōu)點(diǎn)，能夠直接反映評(píng)價(jià)對(duì)象的某些特質(zhì)，但是其弊端是相當(dāng)明顯的，課程評(píng)價(jià)過(guò)程中“唯量化”，使那些難以量化的內(nèi)容無(wú)法進(jìn)入評(píng)價(jià)范圍，會(huì)直接影響評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性。

四、構(gòu)建高校教育課程政策體系的思路

如何面對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)改革我國(guó)高校課程政策，是政策決策者和制定者應(yīng)著手解決的問(wèn)題。筆者認(rèn)為：當(dāng)前最為關(guān)鍵的是要根據(jù)各項(xiàng)政策在課程改革中所處的地位和作用，盡快構(gòu)建相互配套、相互協(xié)調(diào)并由一定數(shù)量組成的比較系統(tǒng)、科學(xué)、完整的高校課程政策體系。

第一，國(guó)家宏觀政策的法律權(quán)威性，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到高校課程政策對(duì)高等教育質(zhì)量的重要地位，高度重視并將高校課程政策納入國(guó)家宏觀“基本政策”中，從而確立課程政策的法律權(quán)威性和政策規(guī)范性，保證政策在高校課程改革工作中發(fā)揮指導(dǎo)性和依據(jù)性作用。

第二，注重政策內(nèi)容的規(guī)范性，從“課程組織”、“課程目標(biāo)”、“課程結(jié)構(gòu)”和“課程評(píng)價(jià)”四個(gè)層面上建構(gòu)國(guó)家高校課程政策的內(nèi)容體系，并注重各項(xiàng)政策內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性和邏輯性，以達(dá)成四項(xiàng)政策之間相互配套之功、“協(xié)調(diào)增益”之效。

第三，充分認(rèn)識(shí)四項(xiàng)政策內(nèi)容在高校課程政策體系中的重要功能，保證各項(xiàng)政策在高校課程建設(shè)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。最為關(guān)鍵的是要充分理解和認(rèn)識(shí)當(dāng)代課程的本質(zhì)形態(tài)及特性對(duì)制定高校課程政策的重要意義。在政策規(guī)范中，要明確課程的改革是以知識(shí)為中心的課程目標(biāo)、組織、結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)的有機(jī)改革整體。

第四，各項(xiàng)具體政策內(nèi)容改革，不僅要明確其政策的本質(zhì)內(nèi)涵，而且要注重政策的針對(duì)性和政策要素的規(guī)范性。

課程組織方面的政策是整個(gè)課程政策的前提條件和組織保障，它所要解決的是有關(guān)課程如何組織和計(jì)劃的問(wèn)題，包括課程在高校如何建設(shè)、如何改革以及課程建設(shè)與發(fā)展中的師資保障和經(jīng)費(fèi)投入等。師資是學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)的重要性在于具有可持續(xù)發(fā)展的特征，它對(duì)于課程建設(shè)與發(fā)展都具有不可替代的作用，也會(huì)對(duì)課程所在的專(zhuān)業(yè)和課程以及教材政策的制定產(chǎn)生重要影響。教育能否獲得維持辦學(xué)所必需的師資和設(shè)施，這一切歸根結(jié)底取決于資金的供給。而學(xué)校教育在資金市場(chǎng)上是否居于有利地位，這一方面取決于社會(huì)的客觀承受能力，取決于投資者的主觀意向；另一方面則取決于國(guó)家政策的引導(dǎo)、規(guī)范和制約作用。

課程目標(biāo)是課程政策中的主要內(nèi)容，也是課程設(shè)置、課程實(shí)施以及課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)編排的依據(jù)。它所要解決的是在課程建設(shè)和實(shí)施中的價(jià)值追求和價(jià)值取向等問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，課程目標(biāo)總是根據(jù)國(guó)家對(duì)人才規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)確定的，同時(shí)還要依據(jù)各高校人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)以及某學(xué)科專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)確定。因此課程目標(biāo)政策的實(shí)施，仍然要遵循國(guó)家教育目的、高校教育目標(biāo)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)中的人才培養(yǎng)目標(biāo)所確定的總原則。

課程結(jié)構(gòu)政策所要解決的是課程內(nèi)容體系的問(wèn)題。從內(nèi)容上講，某一學(xué)科專(zhuān)業(yè)的課程政策主要是依據(jù)對(duì)該學(xué)科專(zhuān)業(yè)的人才規(guī)格的需求以及應(yīng)遵循的規(guī)則，對(duì)課程設(shè)置和課程知識(shí)分配、課程教學(xué)計(jì)劃等作出一些相應(yīng)規(guī)定。以高校英語(yǔ)學(xué)科為例，英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)主要包括以下三個(gè)方面，即基礎(chǔ)課、知識(shí)課和能力課?；A(chǔ)課是指培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等方面技能的課程，比如基礎(chǔ)英語(yǔ)、英語(yǔ)泛讀、聽(tīng)力、外教口語(yǔ)課等；知識(shí)課則由兩部分組成，即專(zhuān)業(yè)知識(shí)課(包括語(yǔ)言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文化知識(shí))和相關(guān)學(xué)科知識(shí)課(各學(xué)校按需求所設(shè))；能力課主要是指面向市場(chǎng)和社會(huì)需求所開(kāi)設(shè)的一些課程，如口譯、同聲傳譯、商務(wù)翻譯、文學(xué)翻譯、模擬談判等。因此要規(guī)定高校英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)方面的內(nèi)容，必然要從以上三個(gè)方面的內(nèi)容展開(kāi)思路。

課程評(píng)價(jià)政策所要解決的是如何根據(jù)課程計(jì)劃方案、課程目標(biāo)對(duì)課程結(jié)構(gòu)實(shí)施之后進(jìn)行評(píng)價(jià)的問(wèn)題，包括誰(shuí)來(lái)評(píng)、評(píng)什么以及怎樣評(píng)等。我國(guó)最近幾年比較重視高等教育評(píng)價(jià)政策，但由于在高等教育課程政策上各相關(guān)內(nèi)容不配套甚至互相脫離，因此在課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，沖突和矛盾時(shí)有發(fā)生。比如長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)實(shí)行的是一種政府評(píng)價(jià)模式，即便是學(xué)?；?qū)W科組織自我評(píng)價(jià)，往往也是根據(jù)國(guó)家規(guī)定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，全然忽視了學(xué)科專(zhuān)業(yè)及課程的特殊性和個(gè)性因素。注重以行政手段對(duì)高校課程的監(jiān)控、引導(dǎo)和反饋，而忽視了十分重要的保障和促進(jìn)作用。因此，當(dāng)前國(guó)家對(duì)高校課程的評(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合學(xué)校實(shí)際從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方法、手段、形式，以及評(píng)價(jià)主體等方面給予相應(yīng)的政策規(guī)定，使高校課程建設(shè)做到有序有章，依法運(yùn)作。

總之，高校課程政策中的“課程組織”、“課程目標(biāo)”、“課程結(jié)構(gòu)”和“課程評(píng)價(jià)”四個(gè)方面既是高校課程建設(shè)的基本內(nèi)容，也是一個(gè)國(guó)家有關(guān)高校課程政策體系中不可或缺的基本組成要素。無(wú)論是在現(xiàn)實(shí)層面，還是在理論層面，對(duì)我國(guó)高校課程建設(shè)和課程改革都有著極為重要的意義，如果忽視了上述四個(gè)方面的政策要素，高校課程政策的實(shí)效性就會(huì)受到影響。

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