苗 學 杰

(河南師范大學 教育與教師發(fā)展學院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

理論與實踐關系問題是一個常說常新的問題，也是在教師教育史上被持續(xù)爭論且沒有得以有效解決的問題。這其中一個重要的原因在于從單一的維度考慮這一復雜性難題，對問題的本質進行單維度省察，提出的對應對策也是單維度的。這種將教師教育肇始于理論或實踐的某一極特征的做法是不恰當?shù)?，應該把重心放在探尋一種融合的模式上[1]。融合型教師教育就是要試圖打破這種線性模式，從理論與實踐要素的結構、形態(tài)、環(huán)境和認識觀等維度進行多維立體的融合。

一、理論中融入實踐

理論中融入實踐可以從3個方面著手融合：在課程結構上，把教育理論課程與教師實踐課程交叉設置；在課程實施上，將經(jīng)典案例融入到教育理論課程中；在教員的安排上，引入良師輔導制度。

(一)結構性課程交互與實質性課程交互

當今教師教育課程結構的模式大致可以分為4種[注]共時態(tài)模式，教育研究、學科知識、教學方法、學科教學論、教學實踐都是平行開展；歷時態(tài)模式，先進行學術性學習，再進行教育學、方法論和教育實踐的專業(yè)性學習，像英國的PGCE課程；模塊化模式，學生可以自己選擇學習順序，即提供幾種設計好的模塊，讓學生自己選擇學習的順序進而自行組織不同的模塊組合，北歐的一些國家越來越多的采用這種模式；整合性模式，關注點在于整合，是與主題相關的專業(yè)性和教學專業(yè)化相關的問題之間的整合，整合性模式并不是將專業(yè)教育和學科教育同時提供給學生，而是通過對專業(yè)主題的研究或者將理論與實踐結合研究這種形式以一種整合的方式呈現(xiàn)給學生。，即共時態(tài)模式(concurrent models)、歷時態(tài)模式(consecutive models)、模塊化模式(modularized models)和整合性模式(integrated models)[2]。融合型教師教育課程結構則是綜合了模塊與整合兩種模式，盡力為理論與實踐的聯(lián)結提供結構性(structural aspects)和實質性(substantive aspects)交互的機會。

第一，結構性交互

結構性交互，即教育理論課程和教育實踐課程在職前教育時間段內交叉進行。在交互式結構中，教育理論與教育實踐進行回歸性交鋒，注重理論與實踐交匯的時機。當學生在實踐中遭遇了困境，就會不斷地返回重新考慮其理論課程，通過這種螺旋式的重返，加深并拓寬了準教師對實踐和理論的真正理解，使教育理論和教育實踐的兩種體驗貫穿整個教師職前教育的全過程。以美國加利福尼亞州奧克蘭的米爾斯文理學院的“為明日學校培養(yǎng)教師”項目(Teachers for Tomorrow’s Schools Credential Program)為例，看一下它的教師教育課程設置情況(見表1)。

表1 米爾斯學院教育系2011教師教育項目秋季課程表

資料來源：改編自Education Fall Course Schedule[EB/OL]http://www.mills.edu/academics/undergraduate/educ/course_schedule.php2011-9-1.

在長達一年的時間中，每一個準教師從周一到周五都是半天時間在實踐場所，半天時間在學院。學生的課程編排不是依據(jù)學院的需要，而是根據(jù)中小學的課程進行設置，以方便準教師能夠全程參與中小學的教學。每一周至少保證一天擔負起中小學課堂教學管理的所有責任，一年則至少用兩周時間承擔中小學全部職責。課程的交互式設計是為了準教師能夠在職前教育的每一天，體驗兩種不同的感受并把理論與實踐互相關聯(lián)。教育理論課程設計的重心在于強調準教師的教學經(jīng)驗，“讓學生首先體會學校情境就會促使學生產(chǎn)生學習教育理論的需要”[3]，來自課堂的真實故事也為教育理論的研究和理解提供了新的解釋路徑與視野[4]。交互式課程促進理論與實踐的融合，這不僅體現(xiàn)在理論與實踐課程的交織上，重要的是這種編排模式重構了準教師的認知過程。間隔性地往返于大學與中小學課堂之間，有利于準教師消化、回饋、反省、提升和增強教育理論知識，重構實習經(jīng)驗。交互式課程把理論的學習建立在準教師體驗的基礎上，把課堂實踐中的體驗、疑惑、故事帶到理論學習的研討班上，大學指導教師參與并支持這種經(jīng)驗的理論研討。通過對以需要為重要特征的經(jīng)驗活動的研討，為準教師提供理論指導并解決在實踐中遇到的問題，在互相學習的基礎上，分享成功的經(jīng)驗和失敗的教訓，從而為準教師理論與實踐的融合提供了最大化的學習機會。如果在職前教育過程中，帶著一種變革課堂實踐的傾向，那么體會了課堂經(jīng)驗的準教師就會意識到新的學習方式就是學習如何教學。

正如臺灣學者陳嘉彌所言，準教師在職前兩種機構中循環(huán)學習“三明治式”課程模式。一方面，能從現(xiàn)場的真實情境脈絡中，學習到指導教師身上豐富的教學經(jīng)驗；另一方面，又可以在教育培養(yǎng)機構中，得到理論知識的建構與現(xiàn)場迷思的澄清，因而在理論與實踐的相互驗證和自我反省訓練方面取得明顯成效，協(xié)助他們日后正式進入學校實習、擔任代理教師或初任教師一職時，能在較短時間內適應另一種工作與學習生涯[5]。

第二，實質性交互

實質性交互，即把教師職前教育應該研究的課程元素——基本理論研究、政策研究、課程研究等編織成一系列的主題單元(thematic units)，每一個主題單元包括培養(yǎng)一名合格教師所應具備的知識、能力、態(tài)度和價值觀，按照教師職前教育的學制和進度設計每個主題單元的學習時間，每個主題單元的實施地點仍然是大學和中小學，開展活動的主體包括大學教師、準教師和中小學指導教師。這樣就使理論與實踐的融合貫穿職前教育的每一個主題，并通過彼此之間的銜接形成一種整體意義上的融合。主題單元的實施方式靈活多樣，包括講座、案例指導、專業(yè)研討、獨立探究、實踐和實踐后的探究與研討。下面以加拿大阿爾伯塔省卡爾加里大學(University of Calgary)兩年制教學碩士培養(yǎng)模式(The Master of Teaching Program)為例[注]該主題單元框架的劃分借鑒了加拿大阿爾伯塔省卡爾加里大學(University of Calgary)兩年制教學碩士培養(yǎng)模式(The Master of Teaching Program)，該模式曾被霍班選為融合型教師教育模式的樣板案例加以介紹。http://www.ucalgary.ca/degreeguide/faculty/education/education2011-09-02.，作以簡要介紹。

主題單元在本質上是模塊化的課程模式，即把教師職前教育一般要素內容按照不同類型劃分為不同的主題單元，如“學習者和學習”、“教師和教學”、“課程研究”、“課程背景”、“實踐”和“整合”等?！皩W習者和學習”單元，是從心理學、社會學、哲學和教育學視野理解教學現(xiàn)象，同時強調準教師自身作為學習者身份的理解。“教師和教學”單元，是從目的、歷史、時間以及個人道德維度理解教學現(xiàn)象，同時強調自己作為一名教師的理解。這兩個主題單元設置的目的是從實踐經(jīng)驗中生成對教學和教師意義的理解，了解如何連接理論與實踐，如何連接學習和教學，避免把教學簡化為一門技術。“課程研究”單元，是研究具體學段的課程發(fā)展和教學實踐?！罢n程背景”單元，是考察課程執(zhí)行的政治、社會和文化背景。“實踐”單元，是對合作性探究取向的反思性實踐的探索?！罢稀眴卧?，是對教學和倫理道德方面的探索。這兩個主題單元的目的是通過對實踐的反思，積累起一名教師所應具備的經(jīng)驗，把這些經(jīng)驗理論化并體會其對一名合格教師來說所具有的意義。課程主題單元設置的目的是深化對實踐經(jīng)驗的理解，在教學主題單元基礎上，進一步思考如何聯(lián)系理論與實踐，依據(jù)所掌握的課程理論和核心概念的知識把他們運用到實踐中，著手定義符合準教師自己的新的教學方法。

以問題立基的培養(yǎng)模式(problem-based learning, PBL)同樣也是實質性交互的重要方式。以準教師在現(xiàn)實生活中遭遇到的問題作為學習載體，在大學教師和中小學指導教師的指導下解決問題，同時習得合格教師應該具備的理論、原則、重要知識、事實等內容，以這種解決問題的方式實現(xiàn)教育理論與教育實踐的統(tǒng)一。問題的選擇必須是來自于實踐，并且是結構松散的問題(ill-structure)。之所以選擇結構松散的問題，是因為結構松散的問題以其情景復雜、結構松散和邊界開放的特征而具有更大的延展性和靈活性，可以激發(fā)學生的靈感和想象的空間，起到牽一發(fā)而動全身的效果。“問題能讓學生投入到真實情境中；邊界開放且矛盾沖突，引起學生作出多元的解決方案；問題具有復雜性，必須由學生之間相互協(xié)作且經(jīng)過教師教育者的指導方能解決?！盵6]問題的特征反映了課堂教學的復雜性、情境性與矛盾性，這是準教師必須面對的事情。準教師在教師指導下自行組成團體，自我引導、積極調查、論證問題本質及提出合理的解決方案。指導教師和教師教育者要著力激發(fā)準教師在思考問題和解決問題過程中探求所依據(jù)的理論原則，解決問題不是旨在闡明教育原理和理論學說的說教方法，而是集中思考理論本身所體現(xiàn)出來的實踐意義以及培養(yǎng)準教師在解決實踐問題時所運用的特有的思考方式，即學會對實踐進行反思，探尋問題解決背后的理性依據(jù)，實現(xiàn)理性的思考與問題解決的完美結合。

(二)實例取向案例教學和反省取向案例教學

案例往往是對真實生活或情境的描述性研究文本，它試圖對現(xiàn)實情境、參與者和背景作出平衡和多維的表述，希望案例的使用者能夠從案例的討論中收集有效的細節(jié)和信息，從而得出有效的分析與解釋。案例以其“貼近課程和教學需求：配合課程目標、教學內容、時間和環(huán)境；敘述品質佳：完整、連貫且真實；可讀性高：符合學習者閱讀和理解能力，且能給予智慧上的挑戰(zhàn)；能觸動情感：任務生動有趣、情節(jié)懸疑；能制造困境：沖突、復雜的環(huán)境，不知答案的問題”等，所具有的優(yōu)秀品質，成為促進理論與實踐融合的重要手段[7]。

教師職前教育中案例方法主要通過兩種途徑融合理論與實踐：第一種是作為(cases as examples)連接理論與實踐的案例研究的實例取向；第二種是作為練習分析、決策及解決問題能力的機會，以反省為載體連接教師職前教育的理論與實踐，即案例研究的反省取向(cases as stimulants to personal reflection)。在實例取向中，案例是理論課堂中的實例。案例強調的是建立在理論的基礎上，起到理論解釋和說明的作用，希望學生掌握理論知識并能構建新的理論，所以實例取向的案例研究目的在于對所要學習的理論、原則和解釋性策略給出案例說明，正如舒爾曼教授所講的，“案例是為某種行為的恰當性提供理論解釋的重要場所，案例是用來例證或者是檢驗理論”[8]。案例以其詳細的情景特征展現(xiàn)實踐范式的總體特征，是所有實踐經(jīng)驗的集中代表。實例取向的案例教學幫助準教師在理論學習的同時把焦點聚集在問題上，通過回顧以前相似的情境，分析其解決問題的方案。這些間接經(jīng)驗，為理論的學習提供了實踐根基，準教師在借鑒間接經(jīng)驗的基礎上，生成合乎理性的、自己的解決方案，從而達到理論與實踐的融合。實例取向的案例法能夠將優(yōu)秀的教學實踐廣為人知，給予職前教師替代性經(jīng)驗，從案例中可顯示出其他人處理這類問題的解決方式。從這個意義上說，案例拓寬了準教師的實踐經(jīng)驗(broaden the students’ experience)，對多種案例的審視為準教師提供了寬廣的洞察譜系，即使面對簡單的案例，準教師也能用開放的思維預想解決的方案。實例取向的案例研究是通過提供理論與原則的解釋與說明和增加準教師對實際情景的感受與體驗，不斷拓寬準教師的間接經(jīng)驗，激發(fā)準教師的學習動機與興趣，促使理論與實踐的融合。

案例不能僅僅承擔用來說明抽象的原理這一次要的任務，否則案例就淪為為基本原理提供結構性支持的工具。案例法的反省取向，通過準教師個體的能動作用發(fā)揮理論與實踐融合的功效，即為準教師作出決策(make decision)和問題的解決(problem-solving)提供機會。在這個概念中，案例并非是用來佐證理論，而是呈現(xiàn)了需要分析、需要解決、作出決策的問題的情境。關注問題的解決和作出決策的案例是基于真實的情境，“呈現(xiàn)真實案例的目的是為了展現(xiàn)實踐的復雜性而非構筑闡明一種觀點的插曲”[9]，是引起教師反思的觸發(fā)器。反思常常發(fā)生于令人困惑或者讓人吃驚的情境中，無論這種情境是個人真實遭遇的直接體驗，還是感同身受的角色扮演，“案例為教學行為和激發(fā)與解釋這些行為的認知和感覺建立了潛在的聯(lián)系，為這種隱性關聯(lián)顯性化提供載體”[10]。準教師對案例的批判和反省的思考，延伸了案例的實踐意義和外顯理論的隱性假設，不僅把案例局限在擴充個體經(jīng)驗以及對理論的舉證上，還在感受一種移情的體驗，培養(yǎng)一種思維——本體論意義上的實踐，超越了簡單的技能訓練和知識掌握，把自己轉換為能夠系統(tǒng)陳述教育問題，設計適合學生的特殊教學策略，反思教育學意義、倫理意義和政策意義的教師[11]。教師只有常常思考什么與自己的教學休戚相關和更多、更深刻地了解教育信念或實踐[12]，才能實現(xiàn)理論與實踐最高層次的融合。

(三)輔導教師的引進

如果說課程結構的交互屬于機制層面的融合，案例教學屬于方法上的融合，那么輔導教師/良師益友(mentor)的參與則屬于主體上的融合。所有客觀層面的要素必須與人員要素結合，才能發(fā)揮最大的功效。

因為學校是實踐話語傳遞和再生產(chǎn)場所，所以中小學在概念上被認為是第一階層背景(first-order context)，良師作為實踐領域的主要代理人而被看作第一階層的實踐者(first-order practitioners)，大學本位的教師職前教育被認為是第二階層背景，參與其中的教師教育者被認為是第二階層的實踐者(second-order practitioners)[13]。在傳統(tǒng)大學的教師教育中，輔導教師僅在準教師進入實習學校才承擔起輔導責任，并不是一個全職的教師教育者。理論中融入實踐要素，一個重要的途徑即是輔導教師入駐大學，由第一層級的實踐者轉換為第二層級的實踐者，良師的“學術資本”就是他們在第一層級實踐環(huán)境中的學校經(jīng)驗。經(jīng)驗性知識和對學校教學的理解是良師長項所在，這種知識基礎主要是通過長期專業(yè)性實踐積累而產(chǎn)生，緘默而不外顯，滲透著良師對教學過程的個人理解。通過場所的轉換和工作主題的變革，輔導教師要協(xié)助資深的教師們整理他們的實務經(jīng)驗與實踐智慧，把個人的、隱含的知識，轉化為公開的、外顯的知識，使其成為系統(tǒng)探究與省思的對象和可以溝通與傳遞的實體，使教師的知識建構超越習俗傳統(tǒng)與個別經(jīng)驗的局限，卻又保有其“與情境相連”(situated, or context-specific)的特性，不致因被抽離教育的實際情境，而損害其對教育行動的參照與指針的價值[14]，這是一種實踐建構主義觀。輔導教師將貯備的經(jīng)驗與知識，從獨特的情境中剝離出來，以詮釋方式將其抽象化之后形成經(jīng)驗的圖式，與準教師在高等教育機構所習得的理論圖式進行交匯。輔導教師把“關注實踐”帶到了高等教育機構，打破了傳統(tǒng)理論與實踐場域截然對立的局面——理論是大學的職權而實踐是中小學的本分。但這與以前的學徒模式有著本質區(qū)別，其主要目的是為專業(yè)所貢獻的質量保障提供更為一致的路徑而非散亂的課程安排。良師引入高校的方式促進準教師得到最佳的教學資源，為學生在理論框架下了解學校教育的真實現(xiàn)狀打開了窗口，方便準教師提出切合實際的教學方法與研究策略，從而使其成長為一名專業(yè)的適任教師。正如桑廷(Zanting)所言，經(jīng)驗教師以理論分析的方式呈現(xiàn)其實踐性知識，準教師面對優(yōu)秀教師的實踐性知識，可以獲取更加豐富而多樣的教學洞見，堅持下去可以幫助他們反思、批判自身的知識[15]，輔導教師引入目的也就在于此。當然，為了激發(fā)中小學校長和教師轉型意愿的高漲，需要政策和體制上的保障。羅博·麥克布萊德(Bob Mcbride)建議大學應該為良師提供攻讀學位課程的機會，可以作為一種獎勵，也可以作為一種培訓形式。他們應該對自己的工作、對自己指導的學員以及對于他們所學習的課程進行研究反思。大學要給指導人員一定的補貼，大學也應該開設良師的訓練課程，為參與的教師提供專業(yè)和個人的發(fā)展機會[16]。輔導教師參與教師職前指導的具體途徑和策略，可以從斯特靈大學的教師研究員計劃項目管窺一斑(見表2)。

表2 斯特靈大學教師研究員計劃

資料來源：Peter Cope, Christine Stephen, A Role for Practising Teachers in Initial Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education2001, 17(8):913-924.

二、實踐中提升理論

教師教育作為一種專業(yè)教育，與職業(yè)教育有著本質上的差異。它是基于專業(yè)實踐和為了專業(yè)實踐的教育，這種實踐包含了教學決策、專業(yè)判斷和專業(yè)認同。反思是實踐中提升理論的重要手段。從反思策略的生發(fā)機制來說，可以分為兩種：一種是“外輔式”，由指導教師引導準教師學會反思；另一種是“內發(fā)式”，由準教師進行自我澄清。在位序上，“外輔式”反思在前，“內發(fā)式”反思在后；在層次上，“外輔式”是認識論層面，“內發(fā)式”為本體論層面；在內容上，“外輔式”為理解宏觀理論，“內發(fā)式”為生成個人理論。

(一)憑借輔助式反思理解公共理論

準教師作為觀察學員雖有大量的前人經(jīng)驗，但是他們所看到的和所體驗到的僅僅是教師如何教授具體內容的終端結果——“教學就是把知識告訴學生”(knowledge-transmission)，準教師卻又因關切生存(survival)聚焦于具體的教學程序和技術——“唯恐失去課堂控制”，無論是間接的實踐經(jīng)驗還是直接的實踐經(jīng)驗，并沒有意識到為什么使用這些教學策略，為什么以這樣的順序教授這樣的單元，即缺乏專業(yè)決策背后的理論依據(jù)。對準教師來說，深度反思并非是一個自發(fā)的過程，準教師無法反思他自身并不了解的“反思”，這就需要在教師教育者指導下從實踐中提升理論。肖恩指出了3種模式，分別是“鏡道理論”(hall of mirrors)、“聯(lián)合實驗”(joint experimentation)和“跟我學”(follow me)?！案覍W”模式就是經(jīng)驗豐富的實踐者把其教育學知識(pedagogical knowledge)展示和描述給準教師，通過經(jīng)驗教師的展示和描述，準教師試圖去生發(fā)或模仿這種教育學知識的使用，在實踐中按照經(jīng)驗教師的方式理解實踐的整體框架?！奥?lián)合實驗”模式則是先鼓勵準教師帶頭開展反思性探究，經(jīng)驗的實踐者跟隨準教師的探究路線依據(jù)準教師的需要為其提供意見、建議和選擇性策略，以期通過聯(lián)合的方式使得準教師能夠質疑具體環(huán)境中的實踐問題。而“鏡道理論”模式，則是把經(jīng)驗教師的實踐同準教師的需要連接起來，為準教師試圖理解典范案例提供幫助，并最終培養(yǎng)出他們自己的實踐判斷能力。肖恩把這3種方式歸解為培養(yǎng)反思實踐的重要途徑，希望學生通過熟手的視野來學習反思的實踐是如何發(fā)生的。

“外輔式”反思模式是指導教師在準教師行動的基礎上，引導其對既有行動的回顧，使其意識到教學活動的核心要素，創(chuàng)設出新的實踐策略并進一步展開行動?？粕淌诎堰@一模式稱之為“ALACT”模式，即由行動(action)、回顧(looking back on the action)、本質澄清(awareness of essential aspects)、路徑選擇(creating alternative methods of action)和重試(trail)組成[17]。這是一個循環(huán)上升式的過程，在每一個環(huán)節(jié)，指導教師與準教師都處在同一實踐情境之下，目的是收集和共享實踐者表現(xiàn)的行為信息，以此作為提供積極反饋的依據(jù)。當準教師在教學實踐中尋求幫助之時，或者遭遇困頓而百思不得其解之時，指導教師行使促進其反思的職能。實現(xiàn)這一目的的重要途徑就是對話，經(jīng)驗教師通過對話不斷地為準教師提供描述性反饋，以此作為激勵因子促成準教師開展反思。

指導教師適時地給予準教師有關行為、感覺、思維和目的等方面的描述性反饋，實際上就是傳遞事實信息的一種交流。通過這一刺激因子的激發(fā)，幫助準教師自行領會實踐行為及其行為背后的理論依據(jù)，厘清在那樣的情境下個體選擇這種實踐模式的原因及結果，并且明白自己對個體的實踐行為是否滿意。也就是說，通過描述性反饋，推動準教師個體自行建構情境(structuring the situation yourself)而非依靠他人的觀點，激發(fā)準教師探究教育決策背后理論依據(jù)的描述性反饋。具體問題主要涉及到情境、目標、行為、思維和感覺：“情境是什么？你想要什么/學生想要什么？你做了什么/學生做了什么？你當時在思考什么/學生當時在思考什么？你怎么感覺/學生怎么感覺的？”[18]。準教師一開始很難意識到這些問題，教師教育者則要積極地為準教師思考這些問題，并提供必要的機會，促成他們尋找問題的答案和思考問題之間的邏輯關系：“我做了什么——學生是如何感覺的——學生做了什么——我是如何感覺的——我做了什么……”。正如杜威曾經(jīng)說過：“反思不僅是思想觀念的順序排列，還是一個共序(con-sequence)的結構，即一個連貫的次序關系，每種概念決定下一個概念把之作為恰當?shù)慕Y果，同時每一種結果反過來追溯它的前身?！盵19]當意識到教師和學生之間的相互影響是螺旋結構時，自然改變了教學知識傳遞單向路徑觀，準教師逐漸澄清了他們在課堂中所經(jīng)歷的潛在問題(underlying problems)，也就意識到了理論依據(jù)的根基所在?！拜o助式”反思應避免準教師所期待的規(guī)范性反饋(prescriptive feedback)。相對于描述性信息而言，這是一種蘊含評價性信息的交流，弊端在于提供規(guī)范性反饋的教師教育者假借一種權威越俎代庖地承擔了解釋、評價和指導準教師行為的功能。顯然，雙向的交流變成單向控制，自然不能促進準教師的反思。

(二)通過自我研究增強角色認同

從本體論層面看，理論與實踐關系的脫離有一個重要原因在于準教師缺乏對“作為教師我是誰，作為教師意味著什么”的專業(yè)認同，準教師只有對專業(yè)生活進行反身思考，才能理解作為教師“我是誰”的價值判斷的意義。

第一，專業(yè)意義生活的體驗

按照溫格(Etienne Wenger)的理解，學習包括作為行動的學習、作為體驗的學習、作為歸屬的學習和作為轉換的學習，這4個方面分別對應著實踐、意義、團體和認同4個屬性。學習是一種社會參與，不僅僅是指參與到特定人群的地方性事物中，還包括成為社會共同體實踐團隊積極參與者的過程和構筑成員身份認同的過程。參與到一個圈子或團隊中，既是一種實踐形式，也是一種歸屬形式(a form of belonging)，這樣的參與不僅僅行塑著“我們做什么”，而且關乎“我們是誰”以及“我們如何解釋我們所做的”命題。恰如溫格所言：“實踐不能解釋為實踐共同體的全部，特別是不能局限為工具型的專門技能(instrumental kind of expertise)，實踐共同體……關乎實踐，但是同樣也關乎共同存在(being together)、意義生活(living meaningfully)、充分認同(satisfying identity )以及與人類共存(altogether being human)?！盵20]134“認同就是一種存在于世的方式，不同于自我形象，也不同于推論和反思?！盵20]151換句話說，自我形象、推論和反思這些具體地、能夠運用話語描述的思考形式，只是生存方式的一部分，“我是誰”的問題答案就在于一天天的生活方式中，取決于個體經(jīng)驗的參與及其給其他人帶來的社會解釋。所以，形成認同的策略就是“當我們意識到了我們對世界的影響并建立了一種與他人的關系，這些層級彼此構筑就產(chǎn)生了認同，它是參與性經(jīng)驗(participative experience)和具體化形象(reificative projections)復雜地交織，通過意義協(xié)商(negotiation of meaning)連接二者，我們就構筑了自我”[20]151。新來者以學徒身份參與到共同體的邊緣，同時學習從業(yè)行話并培養(yǎng)一種共同體成員所共享的認同直覺感，從而最終被同化到共同體當中，即合法化邊緣性參與(legitimate peripheral participation)。

學習教學并非是僅僅獲得一種技能與實踐，還包括被接受的認同感，即作為教師一員被接受，并且分享教學共同的價值、語言和技巧。正如學者帕姆(Palmer)的貼切解說，好的教學不是依賴于技術，好的教學來自教師身份的認同。因此，在處理教師職前教育理論與實踐關系問題時，應該超越學科知識和教學技能的局限而拓展到理解、反思、批判的思想層面和專業(yè)行為、專業(yè)生活的范疇。這就使得教師職前教育目標轉換為讓準教師盡可能多地理解作為一名教師的意義。教師不僅能夠開展有效的教學活動，而且還要以專業(yè)人員的身份過一種專業(yè)的生活，體驗專業(yè)的存在狀態(tài)。這種認同是教師根據(jù)社會結構和文化架構對個體、群體和社會過程意義的重構所建立起來的。教師個體憑借著學徒的經(jīng)歷和教師的體驗，依靠學校內外的個人生活史，以及媒體大眾所描繪或希望的教師形象，構建自我的教師影像。正如學者愛潑斯坦(Epstein)所說：“認同是一個綜合、融合和行動的過程，它所代表的是一種過程，個人依靠這個過程把各種各樣的身份、角色和體驗融合到一個連貫的自我形象中?！盵21]101

第二，生活史的探究

自傳(biographical)、生活史(life history)和敘事研究(narrative research)的方法來源于社會互動理論，認為社會不僅僅是簡單的外在化影響，同時還是一個主動體驗和改善自己的意義自賦的過程[22]，他們自身的故事成為一種感知過去、現(xiàn)在和未來的手段，故事本身也在融合新的故事，催生新的經(jīng)驗[23]，“在貫通經(jīng)驗訊息和構造知識的同時，我們編織著自己(和他人)的生活”[24]。生活史的探究，就是為準教師提供了一個本體論層面的反思性學習的機會，是在特定的社會和意識形態(tài)背景下對個人、他者和工作的整體性思考，通過對日常生活的假設和他者的對話，構造出對自我豐富而細致的理解。

作為一名學生所經(jīng)歷的教育體驗與所參與的教學活動都成為準教師的成長背景。準教師的先入之見成為影響教師職前教育理論與實踐關系的重要因素，它或成為理論學習的阻礙，或成為經(jīng)驗延續(xù)的基礎，因此對準教師身上固有的教學觀念和教師信念予以審查，成為實踐中提升理論的關鍵?！吧顨v史和教育自傳的探究是重要的啟蒙與發(fā)源手段，準教師可以憑借此直面甚至改變他們原有的信念和假設。通過探尋個體的自傳根源并使之顯化，準教師便可以重構自我，從這個意義上講，生活史是行塑個體未來的重要通道。”[25]當準教師回憶自己的故事時，同時在反思他是誰，他是如何來到這里以及他要變成誰。自傳的方法就是通過檢視一個人的過去，凝視個人與環(huán)境之間的交互而理解他多維度的自身，當然這種回溯不僅僅是生成對過去自我的理解，同時調用其所有自身的潛能去鍛造一個全新的、更加強大的自我。

準教師撰寫生活史，不僅僅是思考自己的實踐行為是否發(fā)揮作用以及是否達到預期的效果，還包括對個人經(jīng)驗的審視、個人意義的確證以及對環(huán)境正負效果的辨別和對人類關系的行塑。正如肖恩所說：“當一個人在行動中反思時，他即成為實踐情境中的研究者，他已經(jīng)不再依靠業(yè)已建立的理論與技術譜系，而是建構一套適應獨特情境中的新理論。他的探究不再局限對固定方法的沉思，也不再把過程與方法相分離，而是在他所架構的情境中互動式地定義兩者的關系?！盵26]個人理論是扎根于實踐，它經(jīng)常被描繪成個人的、獨特的、與個人傳記緊密連系的隱性概念與理解，個體憑借這些概念和理解使得日常生活絢爛多彩。從教師自身的概念深深扎根于自傳中這個觀點出發(fā)，可以看出教師教育要取得成效，就必須發(fā)端于自傳，尋找認同、澄清、表達和批判等有關教學、學習、學生以及教育的個人理論的方式[27]。對于準教師來說，本體論反思不僅僅是認真思考教師個體在做什么、具體的實踐是否發(fā)揮了作用或者說是否達到了預設的標準或要求，還意味著準教師要詳細地詮釋個體經(jīng)驗(individual experience)以及意義的生成，還包括進一步分析環(huán)境的約束和影響以及對人類關系的行塑[28]，涵蓋了關于自我、關于學生、關于教學環(huán)境、關于專業(yè)關系、關于專業(yè)發(fā)展的深層次認識。能夠實現(xiàn)從認識論到本體論層面的轉換，取決于能夠識別教育技術、教育目的和教育成果之間的關系。只有透徹理解各部分以及彼此之間的相互關系，才有可能在掌握高超技能的同時實現(xiàn)自我價值，正確認識自身的專業(yè)教育者的身份。

三、文化聯(lián)結與共同體構建

就教師教育自身來說，體制文化(institutional culture)的沖突和差異也是影響理論與實踐融合的重要因素。西方最近10年，關于大學與中小學合作的研究，著重關注多元文化、背景、權力關系等議題，還有倫理與道德、個人需要和系統(tǒng)需要的關系以及實踐團隊的內在復雜性。教師教育理論與實踐的融合，必須突破項目表層的課程、實習、教學策略等結構特征，深入到教師職前教育理論與實踐融合的內部組織特征——實踐共同體群體的內部文化適應。

(一)轉型并調適彼此的文化

面對教師職前教育理論與實踐之間的斷裂，不同的國家和地區(qū)大多采取大學與中小學合作(cooperate)的方式促進理論與實踐的連接。但是由于大學和中小學的目標定位、價值取向、結構設計和功能指向存在顯著的差異，未能實現(xiàn)真正意義上的融合(collaboration)。其合作過程僅為雙方同意合作進行某一項工作，在開展工作過程中，各自分開完成自己的部分，雙方并未在合作過程中實現(xiàn)頻繁的互動和資源的交換[29]。

在學術性專業(yè)教育占據(jù)優(yōu)勢的大學環(huán)境中，學術性成為專業(yè)地位高低的重要標志和彼此競爭的有力指標，研究寫作是大學強調的重點[注]正如肯特州立大學(Kent State University)教育系教授詹姆斯·迪萊爾(James R Delisle)所言：“我注意到了以犧牲學生利益為代價，集中精力專著于學術的失衡比例，學術和實踐并非是不同共存，而是大學僅僅獎勵那些二者兼顧者。在高等教育殘酷競爭(dog-eat-dog)文化中，在那些無名刊物上薄薄兩頁紙的文章比整整一學期卓越教學指導分量重得多?！眳⒁奐ames R.Delish, An Ed School Is No Place for a Teacher[N]. Education Week 1992,march 25:1，甚至出現(xiàn)“要么發(fā)表要么走人”(publish or perish)的學術評價方式和以此為唯一評價標準的學術政治生態(tài)。當學術排序成為關乎教師教育者的生計時，自然會把“學術性”研究放在教學生活的首位。同時，為了提高自身的研究地位，教育研究者積極模仿具有較高學術定位的硬知識學科(hard science)科系，總是嘗試著把自己升格為純粹理論研究的研究生[30]。正如霍姆斯小組(Holmes group)所描述的這一事實，大多數(shù)教育學院的教授執(zhí)著地專注于自己的教學與研究，絲毫不關注中小學現(xiàn)狀，從來不屈尊去跨越那些“低水平”門檻半步。那些密切關注中小學兒童學習的人并不被教育學院所重視，本應是學校教育關注焦點的學校教師和準教師，卻避免彼此接近，他們僅僅是圓場中心的附屬人物，大學教授在那里上演著遠離中小學的獨角戲[31]。這種理論取向的學術定位和研究取向的評價機制使得大學教師擔心進入中小學后，原有的身份和地位喪失，因此合作意愿降低。即便是在教育學院的安排下進入中小學，大學教師仍然保留和顯示自己的學術性權威身份，試圖控制本應共享的合作領導權。另外，兩個機構的目標之間也存在沖突，大學較為關注如何培養(yǎng)教師，如何充分利用教育實踐和中小學的教學環(huán)境；而中小學的興趣則在于學校本身的發(fā)展，如何提高學生的學習成績，如何改革教育實踐，以提高自己在同類學校中的地位。這種學校文化的強勢作用，勢必分離準教師在學院化課程中習得的理論，制約其建立與舊有習俗與慣例不相一致的行為方式。參與教師培養(yǎng)勢必占用中小學大量的時間，給學校教師本來繁重的教學生活帶來更多的責任和復雜的任務。由于交流的阻礙和文化的沖突(cultural clashes)，這些合作的教師教育模式總是表現(xiàn)出暫時性特征[32]。

解決文化的沖突是實現(xiàn)理論與實踐融合的一個重要條件。在教師培養(yǎng)過程中，大學教師教育者應去除學術資本的優(yōu)越感。由于高等教育和初等教育存在著定位的差異和受教育對象的不同，所以這兩個教育群體有文化知識的不對等性，并由此產(chǎn)生不同的工作節(jié)奏和目標定位。教師教育者應該認識到教育理論的層級性及自身在實踐性教育學方面的缺陷，如果教師教育者站在理論的高地以高昂的姿態(tài)從事合作，位于第一層級的實踐者則會對理論的指點表現(xiàn)出心理抵抗，真正意義的實踐共同體也難以形成。教育學院應該明白自己的目標和所面對的教育情境以及自身的教育功能。培養(yǎng)教師、開展教育研究和培養(yǎng)教育研究者，是教師教育者與教育基本理論研究者的使命與責任，教師教育作為一種專業(yè)教育是基于專業(yè)實踐、為了專業(yè)實踐和關于專業(yè)實踐的教育，教師教育者自身便是專業(yè)實踐的研究者，作為專業(yè)實踐知識的生產(chǎn)者，“產(chǎn)生知識性質是軟的而非硬的，是應用的而非純粹的，提供更多的使用價值而非交換價值”[30]。就大學指導教師來說，應該增強自己對教育教學方法和基礎教育的了解與研究。一方面，積極倡導創(chuàng)新型理論知識，引導教育實踐向著新知識方向發(fā)展；另一方面，必須關注公眾、教師和學生對其知識生產(chǎn)的反應和態(tài)度以及理論知識對中小學教育的影響。大學指導教師不能一味沉溺于通過研發(fā)自我教育愿景的方式消解外界對教師教育者團體和教師教育機構的批判，更不能通過與研究型學院比試忘記本應服務的基礎教育領域。

就中小學指導教師來說，要提高對實習目標和宗旨的理解以及對指導方式的學習。中小學教師長期處于實踐領域，專注于學生的成績和學校的改進，形成了教學的技術性取向——高效可信的教學技術、令人滿意的實踐規(guī)范、具體的教學目標和有效的教學效果。在這種情況下，中小學指導教師反而會強化準教師對教學感知和教學實踐的負面影響，“忘記你在大學中所學的理論吧，現(xiàn)實就是這樣，你必須入鄉(xiāng)隨俗”，實踐并不能增強對理論的體會，反而會削弱或抗拒理論與實踐的關聯(lián)。實習教學的關注點轉移到了程序性關注(procedural concerns)，常規(guī)性任務遠離了本應的關注，即教學是一種探究取向的實踐[33]。這種過度現(xiàn)實主義(excessive realism)文化和反省保守主義(reflexive conservatism)心態(tài)是理論與實踐融合的大礙[34]。準教師經(jīng)常采用合作教師的風格與方法，而不顧這些是否與大學中理論與實踐觀點相沖突。中小學教師應該認識到教學是一門極其復雜的專業(yè)實踐形式，不僅表現(xiàn)為學生成績和學校變革的結果，還蘊含著變化的過程性與復雜性——教育學行為所隱含的假設與結果、教育學行為的道德意蘊等。

通過大學教師和中小學教師的相互理解和適應，建立一種真正意義上的融合關系，這種融合是一種有機合作，基于雙方具有較強的、自發(fā)性的合作意愿，以期通過雙方的合作彌補單憑個體無法完成的培養(yǎng)目標。在有機的合作模式中，強調大學教師和中小教師共事的機會，大學教師與中小學教師共同討論專業(yè)問題。在合作協(xié)議上，界定可能出現(xiàn)的實踐問題；在合作內容上，大學和中小學互認對方的合法性，認識到雙方在持續(xù)性對話中作出的不同貢獻。實習輔導實為準教師提供學習實踐性知識的機會，輔導教師的訓練也是中小學教師專業(yè)發(fā)展、清晰表達隱性知識的過程。合作評價是由教師教育參與者(大學指導教師、準教師、中小學教師)三方互相評價，彼此之間的協(xié)約關系是協(xié)商性的個人關系，在合法性上肯定合作培養(yǎng)的價值。有機的合作關系是發(fā)展中的伙伴關系，合作是建立在自愿的基礎上，注重合作過程中即時性問題，合作的目的是促使準教師、大學指導教師和中小學教師觀點的轉化，形成對教學和教師角色新的理解，這與技術理性不同，它強調基礎性知識的不同，發(fā)展中的合作，關注于個人詮釋和直覺以及專業(yè)藝術的養(yǎng)成。

(二)創(chuàng)設理念與利益共享的實踐共同體

文化融合的一個重要前提，便是相關教師教育者擁有相似或相近的教育觀念，熟悉并適應彼此文化。就共同體成員對象的選擇而言，合作學校的挑選，尤其是對實施分散實習的合作學校的挑選，更顯得重要。其中，首選的隱性要求就是所選擇的學校和指定為指導教師的人員，能夠作為模范和榜樣。同時還得滿足以下條件：其一，校長應該致力于開展“以校為本”的教師職前教育，他具備足夠的權威確保他的職員在教師職前教育合作過程中能夠認真承擔起合作者的責任；其二，學校的文化能夠與大學培養(yǎng)目標形成共鳴，以積極的姿態(tài)支持準教師開展教學實習活動。學校應該形成一個穩(wěn)定的環(huán)境，促進教師適應彼此合作的生活方式，積極參與到課程和實踐的討論中去[35]。當管理層出面承諾克服行政阻礙時，實踐共同體的建立才更為有效。在自然界，當外在的威脅出現(xiàn)，促使合作者確認了共同的目標，他們把互補的資源調集在一起時，合作才最有可能發(fā)生，教師教育也不例外。只有當參與者擁有了共同的目標或者具有利益互補的優(yōu)勢，并且單靠大學教師和準教師都無法單獨完成這項任務時，建立實踐共同體的需求才變得極其迫切。

實踐共同體的形成是一個培養(yǎng)(cultivate)過程而非建立(create)即可那樣簡單，就像杜威曾經(jīng)說過的，共同體不僅僅是人群的聚合，盡管說他們擁有共同的目標。在一個名副其實、純正意義上的共同體中，人們互相交流他們的目標，共同修正目標，并且共同為實現(xiàn)這個目標而奮斗。他們參與到對方重構的關鍵性過程中，注重共同體成員的參考意見。共同體超越了個體成員的知識疆域的外在界限，其視界大于任何基于個人視野的范疇。因此推動大學指導教師、準教師和中小學指導教師建立實踐共同體，共同追求教學世界的知識和理解，這也是理論與實踐融合的有效方法。他們其中任何一人都不能單獨地對如何才能有效教學作出有力的回答，所以用一種全面的、文化的方式闡釋這種實踐，即是“在一種特殊的組織和團隊背景下一種個體和小組的協(xié)作活動”[36]。實踐共同體不僅改善教師職前教育質量，同時也促進新手教師的知識發(fā)展和經(jīng)驗教師的素質拓展，使所有共同體成員都能受益。成功的實踐共同體能夠承認中小學和大學有不同的目標定位、價值指向、評價體系和組織結構，但同時也認識到合作是兩者關系的重要變量，只有分享彼此的利益、訂立共同的目標、建立信任與尊重、信息共享、有效溝通，擱置爭議、共同決策、相互評價，才能最終實現(xiàn)共同體成員的共同發(fā)展。這里關鍵的一點就是互惠，如果缺乏互惠這個前提，那么雙方便會把教師培養(yǎng)當成一門多余的副業(yè)：大學教師唯恐參與了實踐指導而導致自己學術地位的降低，而中小學教師也會因輔導準教師浪費了大量的時間，使本來繁重的教學活動雪上加霜，互惠條件的建立則可以改變這種合作意愿低下的局面。實踐共同體的建立，既為大學教師教育者提供了研究的場所和案例，也為中小學指導教師的發(fā)展創(chuàng)造了重要途徑。實踐共同體既要關注新來者學習共同體中的知識，實現(xiàn)新手向實踐共同體成員轉換的過程，也要關注實踐共同體內部既有成員的發(fā)展。既有成員之間也存在充滿活力的文化知識，共同體文化并非靜止不動，新手和老手都在不斷地學習這種文化，同時也在這種文化中學習。當然，實踐共同體也并非要求大學和中小學教師一味地趨同，實踐共同體成員相信各方能夠游刃有余地解決各自的問題并且彼此致力于共同問題的解決。共同體不以小組中的工作分攤或形成共識為主要目的，而是傾向在接受、容忍個體間不同的觀念，容許不同形式的證據(jù)及爭論的存在，使多元化的觀點蓬勃發(fā)展，而學習者通過這種合作努力，從與他人妥協(xié)的過程中，學習到對方的不同觀點，同時也因自己的參與及貢獻，促使了個體自我的發(fā)展[37]。這樣，大學和中小學既有的專業(yè)重心的差異、評價方式的迥異、工作步調的不同、學術自由的差別以及職前教師的區(qū)別等，都在逐漸縮小差距，一條意欲調和適中的、能融合伙伴雙方各自特征的合作之路慢慢形成了，合伙關系在目的、結構、成員、知識等核心要素方面實現(xiàn)了質的轉換(見表3)。

表3 伙伴關系中核心要素的轉換

資料來源 Willianms, R. R. Professional Development Schools: Facing the Challenge of Institutionalization[J]. Contemporary Education, 1996, 67(4): 171-179.

正如學者普拉斯科夫(Plaskoff)所指出的，在一個組織中實踐共同體的成功建立必須具備3個概念，即信仰(believing)、實踐(behaving)和歸屬(belonging)。信仰是指團體成員應該信仰共同體的內在價值，實踐預示成員應該遵守共同體的標準規(guī)范，而歸屬則意味著成員培養(yǎng)一種團體的歸屬感[38]。實踐個體了解了這種文化知識和公共信仰，才能體會到本體論層面的實踐意義——實踐個體身份的拓展與轉換。實踐個體轉化為實踐共同體的真正成員，所必須具有的文化知識是鑲嵌在實踐場地的文化中，因此立足于文化調適或者說文化接洽的實踐共同體的建立是理論與實踐融合的關鍵所在，也是以往合作或伙伴關系受到影響的重要原因之一。準教師在共同體的文化氛圍中，以內部身份者的視角看待學習教學的實踐過程，這時“教學不僅僅是掌握一系列傳遞技術后的表達，而是一種關系，一種與他人共在的存在關系，建議也不僅僅是信息傳遞，而是建立在信任的基礎上共同商討即將要解決的問題”[39]。架構于情境認知理論框架下的實踐共同體的建立是教師職前教育中理論與實踐融合的有效途徑，也是前文所探討理論中融入實踐、實踐中提升理論策略的外在環(huán)境，也只有在實踐共同體的文化建構和教師教育參與者的身份認同中，才能從本質上消解教師職前教育中的技術理性及學習與認知相分離的行為主義取向，也只有在文化共識和身份認同基礎上，大學和中小學的合作關系才能由合作走向有機，從執(zhí)行走向發(fā)展，從而實現(xiàn)主體觀念層面的變革，這也是引領理論與實踐融合的關鍵。

特別致謝：本文在撰寫過程中受到饒從滿教授悉心指導，特表示感謝，但文責由筆者全部承擔。

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