雷 云a，羅銀科

(四川師范大學(xué) a.教師教育學(xué)院，b.社科學(xué)報(bào)編輯部，成都 610066)

作為新中國(guó)第一代教育理論家，王逢賢先生長(zhǎng)期致力于德育原理、教育基本理論和教育哲學(xué)的研究。在教育基本理論領(lǐng)域，王先生一直關(guān)注“教育規(guī)律”專題的研討動(dòng)態(tài)，并進(jìn)行了集中而深刻的思考，其晚年對(duì)教育規(guī)律的研究更是日臻完善，是一份彌足珍貴的思想遺產(chǎn)。由于王先生晚年的學(xué)術(shù)研究多融于其為博士生開設(shè)的“當(dāng)代重大教育理論前沿問題”課程的講授中，其對(duì)教育規(guī)律的思想成果“散落”在各位弟子的筆記和錄音中。本文以講課的錄音稿為基礎(chǔ)，結(jié)合多位弟子的聽課記錄，嘗試將王先生晚年對(duì)教育規(guī)律的思考整理出來，以饗各位學(xué)界同仁。

一 王逢賢教育規(guī)律研究概況

王先生對(duì)教育規(guī)律做過兩次集中研究，第一次是上世紀(jì)70年代末思考、80年代初成文的集中研究，第二次是進(jìn)入21世紀(jì)以來在教育學(xué)博士生專業(yè)課程講授中進(jìn)行的集中研究。兩次研究各有不同的理論背景，在思想深度上亦不可同日而語。

第一次集中研究教育規(guī)律。引發(fā)王先生第一次集中思考教育規(guī)律的現(xiàn)實(shí)背景為，文革十年完全按照“政策匯編”、“經(jīng)驗(yàn)匯編”、“語錄匯編”從事教育活動(dòng)，造成了教育實(shí)踐的混亂無序，給社會(huì)主義建設(shè)帶來了巨大損失和嚴(yán)重后果，這使得王先生決心探索教育實(shí)踐“自身內(nèi)在發(fā)展的固有規(guī)律”[1]16。對(duì)于第一次集中思考教育規(guī)律的思想背景，王先生曾經(jīng)有過一次見諸文字的回顧。他曾直言：“黨的十一屆三中全會(huì)解放了人們的思想，破除了以往那些‘教條’，教書治學(xué)不要唯書、唯上、唯人，而要唯實(shí)、唯真，要獨(dú)立思考，講求科學(xué)性和真理性。這一思想解放時(shí)代的來臨，激發(fā)我努力學(xué)習(xí)揭示各種教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識(shí)，并將這些知識(shí)經(jīng)過消化變成自己的智慧再講給學(xué)生。”[1]自序，2-3推動(dòng)王先生研究教育規(guī)律的關(guān)鍵性事件，或許是1979年12月時(shí)任中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)的林迪生先生在杭州大學(xué)召集中青年學(xué)者研討教育規(guī)律，他在會(huì)上擲地有聲地向與會(huì)者發(fā)問：“什么是教育規(guī)律，有哪些教育規(guī)律？”[1]自序，6王先生第一次對(duì)教育規(guī)律的集中研究的成果主要反映在其專題論文《自覺地按照教育規(guī)律辦學(xué)?！穂2]與其時(shí)為高等師范院校教育學(xué)教師進(jìn)修班講授“教育學(xué)原理”課程所編制的講稿中。閱讀上述文獻(xiàn)可知，他這次集中思考教育規(guī)律問題獲得了如下成果：其一，明確了教育規(guī)律的客觀性與認(rèn)識(shí)表述的艱巨性；其二，分析了“教育規(guī)律”與“教育方針政策”、“教育思想”、“教育理論”、“教育經(jīng)驗(yàn)”諸范疇之間的區(qū)別；其三，總結(jié)了學(xué)校教育內(nèi)部的八條重要規(guī)律；其四，提出了“按教育規(guī)律辦學(xué)需要一定的主、客觀條件”的重要觀點(diǎn)。

第二次集中研究教育規(guī)律。王先生在上世紀(jì)90年代末再次對(duì)教育規(guī)律進(jìn)行了集中思考。如果說第一次集中研究教育規(guī)律主要受文革時(shí)期教育實(shí)踐不遵循教育規(guī)律導(dǎo)致深重災(zāi)難所引致，那么第二次研究則主要是為了應(yīng)對(duì)上世紀(jì)90年代以來對(duì)我國(guó)教育研究影響日盛的西方存在主義、后現(xiàn)代主義所提出的唯心主義規(guī)律觀。西方存在主義、后現(xiàn)代主義對(duì)教育本質(zhì)與教育規(guī)律的消解可謂來勢(shì)兇猛，面對(duì)這一來自思想深處的、方法論性質(zhì)的挑戰(zhàn)[1]592-602，王先生雖年屆古稀亦不得不嚴(yán)陣以待。由于后現(xiàn)代主義，尤其存在主義，高揚(yáng)人的主觀意志以及對(duì)人存在意義的闡發(fā)，與當(dāng)代中國(guó)現(xiàn)實(shí)具有某種“契合”[3]。主張教育規(guī)律的客觀性及其研究意義，勢(shì)必從理論上解答這一“客觀性”與人的“主觀能動(dòng)性”之間是否存在不可調(diào)和的矛盾。顯然，如果不能解答這一問題，就無法從根本上推翻存在主義、后現(xiàn)代主義所主張的相對(duì)主義對(duì)客觀規(guī)律的否定。正是如此，王先生晚年“憂思”的核心問題便是：“如果認(rèn)同教育存在客觀規(guī)律，而教育研究者的主觀能動(dòng)性還有什么作為呢？”[1]自序，11恰巧新世紀(jì)初陸有銓教授在東北師范大學(xué)博士生答辯會(huì)上提出了幾乎一模一樣的問題，于是，王先生晚年耗費(fèi)了異乎尋常的心力來思考、解答這一“憂思”的核心問題。王先生對(duì)教育規(guī)律的第二次集中研究，反思了其第一次集中思考中羅列“學(xué)校教育內(nèi)部規(guī)律”的研究方法，并明確地將教育規(guī)律用簡(jiǎn)明、科學(xué)的語言表述出來，可謂用自己最后的生命力量將“教育規(guī)律”這一重大教育論題的思考做了最大限度的推進(jìn)。

二 王逢賢晚年教育規(guī)律研究要點(diǎn)

王先生晚年為博士生開設(shè)了“當(dāng)代重大教育理論前沿問題”、“教育過程論”、“德育原理”等課程，可以說，其教育學(xué)術(shù)活動(dòng)主要體現(xiàn)在教學(xué)備課、研討與講授中。在“當(dāng)代重大教育理論前沿問題”課程講授中，他曾將教育規(guī)律作為一個(gè)專題進(jìn)行研討，而且后面的專題講授又多次回到教育規(guī)律的思考，無論內(nèi)容還是方法都超越了第一次集中研究。限于篇幅，本文不可能對(duì)王先生晚年教育規(guī)律的思考全面詳述，只能摘其要點(diǎn)略作勾勒。

其一，教育規(guī)律是否存在。對(duì)于教育規(guī)律是否存在？這似乎在前次集中思考中并不是一個(gè)問題。文革的慘痛教訓(xùn)就在于人們沒有遵循教育規(guī)律，這基本上是學(xué)界的共識(shí)。然而，在西方當(dāng)代哲學(xué)思潮的影響下，研究教育規(guī)律首先必須回答其是否存在這一問題。這或許是王先生兩次集中思考教育規(guī)律的第一個(gè)不同之處。對(duì)于“存在”問題，王先生多次旗幟鮮明地予以肯定性回答。他指出，規(guī)律是問題背后的原因，“問題處在表面，原因處在背后，解決問題有治標(biāo)和治本兩條，找不到問題背后的原因，就不能治本，問題得不到根本的解決”①。他反復(fù)講道：“問題的產(chǎn)生是它背后有個(gè)看不見的手——就是規(guī)律——的作用分不開的，規(guī)律制約人們行為層面的活動(dòng)。因此研究教育問題，我們必須找到教育問題背后的原因——教育規(guī)律。客觀的動(dòng)因支配你，你不能制造它，發(fā)明它，只能遵循它，而不能違背它?！雹诖送猓跸壬€從關(guān)系、矛盾等角度來理解教育規(guī)律。他認(rèn)為，教育規(guī)律的存在形態(tài)和層次具有多樣性，有基本規(guī)律與非基本規(guī)律之分，基本規(guī)律就是“牽一發(fā)而動(dòng)全身的”本質(zhì)關(guān)系和主要矛盾，教育學(xué)只能選擇基本規(guī)律進(jìn)行研究③。正是這一思考促使王先生改變了以往僅羅列“學(xué)校內(nèi)部教育規(guī)律”的研究方法，并進(jìn)一步促使他思考教育現(xiàn)象背后的基本規(guī)律、本質(zhì)關(guān)系。

其二，教育規(guī)律是否可知。對(duì)于這一問題，王先生也毫不猶豫地給予了肯定性回答。他認(rèn)為，教育規(guī)律是可以認(rèn)識(shí)的，但認(rèn)識(shí)教育規(guī)律并不能“畢其功于一役”。這首先是因?yàn)榻逃?guī)律的暴露有一個(gè)過程，“它時(shí)隱時(shí)顯，有時(shí)候突然暴露，有時(shí)候則需要幾個(gè)世紀(jì)，甚至到現(xiàn)在還沒有完全暴露”④。理解教育規(guī)律的暴露過程，王先生經(jīng)常舉“環(huán)境教育”的例子來予以說明。古代，人們對(duì)于環(huán)境的理解，例如對(duì)人和自然的關(guān)系、生態(tài)平衡等早有模糊的認(rèn)識(shí)，即古人所言“天人合一”，但要形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)，還需經(jīng)歷人與自然的對(duì)立環(huán)節(jié)，然后再由對(duì)立走向和諧，以“和諧”這一規(guī)律性的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)才形成了環(huán)境教育。更值得注意的是，即使規(guī)律已經(jīng)暴露，人們也不一定能夠廣泛認(rèn)識(shí)到它，人類對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)過程有時(shí)甚至比規(guī)律的暴露過程還要長(zhǎng)。對(duì)于教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，以往人們?cè)`把政策指令、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作教育規(guī)律，近來又有不少學(xué)者把教育理論、教育思想當(dāng)作教育規(guī)律，甚至迄今為止人們所表述出來的教育規(guī)律其實(shí)仍不過是一種教育規(guī)范。王先生晚年著重區(qū)分了教育規(guī)律與教育規(guī)范，認(rèn)為：規(guī)律并不直接制約教育發(fā)展，必須轉(zhuǎn)換為教育規(guī)范，但由于教育規(guī)范滲入了制訂者的主觀價(jià)值取向，它又可能違背規(guī)律；當(dāng)然，王先生一再?gòu)?qiáng)調(diào)的是，無論教育規(guī)律是否能被認(rèn)識(shí)，它都制約著教育活動(dòng)⑤。

其三，教育規(guī)律的特點(diǎn)。綜觀王先生兩次對(duì)教育規(guī)律的集中研究，“客觀性”、“必然性”、“普遍性”這三個(gè)特點(diǎn)是他始終堅(jiān)持的認(rèn)識(shí)結(jié)論。他甚至認(rèn)為，正是由于教育規(guī)律是客觀的、必然的和普遍的，以解釋教育規(guī)律為目標(biāo)的教育學(xué)術(shù)活動(dòng)才有意義，否則真如后現(xiàn)代主義所主張的“一切都是相對(duì)的”、“一切都是不確定的”，那么教育研究到底還有什么必要，還有什么意義呢？⑥可以說，教育規(guī)律的存在及其客觀必然性乃是王先生畢生的學(xué)術(shù)信仰，這一信仰推促著王先生晚年對(duì)教育規(guī)律的特點(diǎn)進(jìn)行了頗為深刻的分析。其“深刻性”主要表現(xiàn)在，他晚年對(duì)教育規(guī)律特點(diǎn)的思考結(jié)合了當(dāng)代復(fù)雜性理論，并且是在對(duì)當(dāng)代存在主義、后現(xiàn)代主義的批判中逐漸成熟。王先生曾多次反思自己早前對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為“過去我們把事物看得太簡(jiǎn)單了”⑦。實(shí)際上，事物的存在及其發(fā)展是客觀的，但又不能全部量化，就此而言規(guī)律具有模糊的一面；事物發(fā)展具有必然性，但又存在于事物的多重關(guān)系中，可見規(guī)律本身是一種復(fù)雜性存在；事物發(fā)展具有永恒性，在從量變到質(zhì)變的過程中，事物發(fā)展會(huì)出現(xiàn)曲折、斷裂，因此對(duì)規(guī)律的理解又不能忽略突變性⑧。王先生進(jìn)而推論：教育規(guī)律雖然是客觀的、必然的、普遍的，但總是通過具體的社會(huì)時(shí)代的教育生活表現(xiàn)出來的，規(guī)律的最新態(tài)因時(shí)代的不同而不同⑨。由此，研究教育規(guī)律便不能夠鉆進(jìn)故紙堆里閉門造車，而應(yīng)在歷史與現(xiàn)實(shí)的教育生活中做長(zhǎng)程反思，來回追溯，如此方可能覓見教育規(guī)律。

其四，教育規(guī)律與人的主觀能動(dòng)性。由于強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律的客觀性、必然性與普遍性，這就產(chǎn)生了一個(gè)看似難以克服的悖論：在教育規(guī)律之下,人的主觀能動(dòng)性何以可能？如果人的主觀能動(dòng)性在規(guī)律面前無法發(fā)揮，只能消極地等待、承受教育客觀規(guī)律的決定，這就陷入“規(guī)律宿命論”，是對(duì)教育規(guī)律的極大誤解。這一問題乃是王先生晚年憂思的“核心問題”。對(duì)此，王先生論道：“人和動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別在于具有主觀能動(dòng)性。大量事實(shí)表明，教育研究者的主觀能動(dòng)性，在教育客觀規(guī)律面前是大有作為的。諸如：自覺主動(dòng)地去探索發(fā)現(xiàn)教育本質(zhì)和規(guī)律，不是消極等待，遭到規(guī)律懲罰之后，再承認(rèn)規(guī)律的存在；自覺主動(dòng)地對(duì)已認(rèn)識(shí)到的教育客觀規(guī)律進(jìn)行科學(xué)的表述，使之成為真理性的教育理論；自覺主動(dòng)地根據(jù)教育活動(dòng)的實(shí)際情況制定符合教育規(guī)律的因時(shí)因地因人制宜的教育決策、教育規(guī)范和教育體制；自覺主動(dòng)地總結(jié)運(yùn)用教育客觀規(guī)律及其教育理論在實(shí)踐過程中出現(xiàn)的成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)，從中更加深刻地準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)教育規(guī)律和調(diào)整教育規(guī)范；自覺主動(dòng)地根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，針對(duì)新問題進(jìn)一步去探索發(fā)現(xiàn)新的教育規(guī)律；等等?！盵1]自序，11-12這一深邃的認(rèn)識(shí)和有力的表達(dá)不僅完美地解答了教育客觀規(guī)律與人的主觀能動(dòng)性之間的關(guān)系，而且其理論意義超出對(duì)教育規(guī)律這一論題的論述，達(dá)到了對(duì)哲學(xué)規(guī)律與人的主觀能動(dòng)性之間的關(guān)系的深刻揭示。

其五，教育規(guī)律的表述。任何研究成果最終都要落實(shí)到語言表述上，對(duì)表述的分析可以說是王先生晚年研究教育規(guī)律的重點(diǎn)。關(guān)于教育規(guī)律的表述，他提出如下極富啟發(fā)的觀點(diǎn)。首先，教育規(guī)律應(yīng)以“陳述—實(shí)證”句式表述。教育規(guī)律表達(dá)的是一種客觀的事態(tài)，只有陳述句才適合將這一事態(tài)呈現(xiàn)出來。如果說，這一觀點(diǎn)已為其時(shí)多數(shù)學(xué)者認(rèn)同，要求表述教育規(guī)律的句子是“可實(shí)證的”(證實(shí)或證偽)，這確是王先生根據(jù)教育規(guī)律的客觀性特點(diǎn)得出的頗具新意的觀點(diǎn)。據(jù)此，凡是包含“必須”、“應(yīng)該”等詞的句子，由于包含了人的主觀意志，只能作為教育規(guī)范而非教育規(guī)律的表達(dá)。其次，表述教育規(guī)律的句子不能包含“教育”一詞。教育規(guī)律所反映的發(fā)展趨勢(shì)應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在教育活動(dòng)之中，表現(xiàn)在教育活動(dòng)的條件、對(duì)象等要素的相互作用之中；若直接將“教育”一詞作為教育規(guī)律表述的“主詞”，表述者勢(shì)必遭致主觀、武斷的詬病。例如，公認(rèn)的經(jīng)濟(jì)規(guī)律的表述并不包含“經(jīng)濟(jì)”一詞。由此，通過包含“教育”一詞的陳述去揭示教育自身發(fā)展的固有軌道，這樣的表述絕大多數(shù)不過是表述者“良好的愿望”。例如“因材施教”、“有教無類”、“教育要符合兒童身心發(fā)展規(guī)律”、“教育要與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)”等等，這些所謂的“教育規(guī)律”充其量只能算作是教育規(guī)范。其三，教育規(guī)律應(yīng)當(dāng)是一種本質(zhì)關(guān)系的表述。由于人們比較認(rèn)同列寧的“規(guī)律就是關(guān)系”，“本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”等研究結(jié)論[4]135，因此王先生對(duì)這一點(diǎn)并未做過多的解說。

三 王逢賢晚年對(duì)“教育規(guī)律”的表述及其分析

教育規(guī)律的內(nèi)容及其表述乃是王先生教育規(guī)律思想的精華。他在不同場(chǎng)合反復(fù)申明其主張，尤其在博士生專業(yè)課程教學(xué)中進(jìn)行了嚴(yán)密的分析論證，影響了一批又一批的年輕教育學(xué)者。

其一，教育規(guī)律的具體內(nèi)容。王先生堅(jiān)信，教育自產(chǎn)生后，有一只“看不見的手”在支配、推動(dòng)教育，這只“看不見的手”就是我們要揭示的教育規(guī)律。經(jīng)過前述準(zhǔn)備性的研究工作，教育規(guī)律的具體內(nèi)容及其表述便呼之欲出了。王先生在教學(xué)中將教育規(guī)律十分簡(jiǎn)潔地表述為“兩個(gè)需要與兩個(gè)可能的契合”?！皟蓚€(gè)需要”即社會(huì)需要和個(gè)人需要，“兩個(gè)可能”即社會(huì)提供的可能和個(gè)人的身心發(fā)展?fàn)顩r的可能。簡(jiǎn)單地說，就是“社會(huì)和個(gè)體對(duì)發(fā)展的需要和雙方各自為教育實(shí)踐所提供的可能的契合”，“不是相背，不是缺一，是社會(huì)和個(gè)體兩方的契合。這樣才能促進(jìn)教育的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)人的發(fā)展”⑩。然而，無論是社會(huì)的需要還是人的需要，都是一個(gè)表達(dá)主觀目的、愿望的術(shù)語，一個(gè)客觀存在的“教育規(guī)律”怎么能由表達(dá)主觀目的和愿望的“需要”來表述呢？需要是主觀的，規(guī)律是客觀的，社會(huì)活動(dòng)中，人是主體，任何個(gè)體不能沒有目的和需要，可一加進(jìn)主觀的目的、需要還能保證規(guī)律的客觀性嗎？對(duì)此，王先生是這樣來解釋的:“人”和“社會(huì)”的需要不是哪一個(gè)人的需要，而是蘊(yùn)藉于群體的歷史的無意識(shí)中的目的和需要，這并不是某一個(gè)人可以改變的，是個(gè)定式，它區(qū)別我們每個(gè)人的臨時(shí)目的和需要，是帶有客觀性的，規(guī)律包含著人的主體的客觀化，我們承認(rèn)教育規(guī)律卻不一定能意識(shí)到它，它要有個(gè)暴露過程，如果我們意識(shí)不到它，就會(huì)盲目地受它支配。

圖1.“教育規(guī)律”示意圖

其二，兩個(gè)“需要”與兩個(gè)“可能”關(guān)系的現(xiàn)實(shí)考察。如圖1所示，“人的發(fā)展”在兩個(gè)“需要”與兩個(gè)“可能”的合力中得以實(shí)現(xiàn)。然而，“契合”不過是一種理想的狀態(tài)，實(shí)際上，兩個(gè)“需要”與兩個(gè)“可能”并不總是一致，有時(shí)它們非但不“契合”，還存在著矛盾。首先，個(gè)體的需要和個(gè)體可能之間的契合度往往比較高。例如，個(gè)體希望有更多的機(jī)會(huì)享受高等教育，而且我國(guó)居民存款顯示，老百姓有能力支付高等教育的學(xué)費(fèi)，在這里人的需要和可能相契合，所以當(dāng)下出現(xiàn)了高校擴(kuò)招、收費(fèi)，出現(xiàn)了私人辦學(xué)現(xiàn)象。其次，社會(huì)需要與個(gè)體需要經(jīng)常出現(xiàn)矛盾。他舉例說：“現(xiàn)在農(nóng)業(yè)大學(xué)的畢業(yè)生希望留在大城市，不愿意到農(nóng)村工作，這是個(gè)體的需要；但是社會(huì)(農(nóng)村)卻急需農(nóng)業(yè)科學(xué)人才，這是社會(huì)需要；兩者發(fā)生矛盾，導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)難。再如法律、電子等熱門專業(yè)人才社會(huì)需求已基本飽和，但是仍然有很多的學(xué)生報(bào)考這些專業(yè)。兩者之間也有矛盾?！钡谌?，社會(huì)需要與社會(huì)可能之間也時(shí)常發(fā)生沖突。例如，我國(guó)要促進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展，需要擴(kuò)大高等教育的規(guī)模，使更多的人有受高等教育的機(jī)會(huì)，但是我國(guó)又是“窮國(guó)辦大教育”，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平有限，沒有足夠的錢辦教育，需要和可能發(fā)生沖突。第四，個(gè)體需要與社會(huì)可能的矛盾。例如，老百姓希望有更多的受教育機(jī)會(huì)，而國(guó)家現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平卻不能提供足夠的機(jī)會(huì)，兩者之間產(chǎn)生了矛盾。

其三，兩個(gè)“需要”與兩個(gè)“可能”的關(guān)系與教育的發(fā)展。事實(shí)上，兩個(gè)“需要”與兩個(gè)“可能”這四者很難契合。很多教育問題都是這四者之間矛盾的產(chǎn)物。如，社會(huì)提供了受教育的機(jī)會(huì)，但是學(xué)生畢業(yè)后卻沒有工作，失業(yè)問題加重；又如，社會(huì)(家長(zhǎng))希望孩子能夠快速成長(zhǎng)，但是學(xué)生個(gè)體能力有限，達(dá)不到家長(zhǎng)的要求，家長(zhǎng)“恨鐵不成鋼”，而學(xué)生負(fù)擔(dān)沉重，生活壓抑；等等?？梢姡@四個(gè)方面很難“契合”，幾乎可以說失衡是其常態(tài)。但如果四個(gè)角矛盾突出，嚴(yán)重偏離，教育就會(huì)倒退。如文革期間，違反教育規(guī)律，違反人成長(zhǎng)規(guī)律的做法，導(dǎo)致了教育的落后、倒退?，F(xiàn)代教育也有很多違反四者契合規(guī)律的問題，四者之間的矛盾制約著教育的發(fā)展，我們能否盡量協(xié)調(diào)四個(gè)角之間的矛盾，意味著我們?cè)诙啻蟪潭壬险_把握了教育規(guī)律。如此，我們是否可以做另外一種設(shè)想，既然已經(jīng)掌握了教育規(guī)律，我們嚴(yán)格按照教育規(guī)律來制定政策，這樣不就能確保教育始終沿著正確的方向發(fā)展嗎？對(duì)于這種“理論樂觀主義”，王先生保持著高度的冷靜。他分析道，教育部長(zhǎng)或許可以通過教育政策協(xié)調(diào)四個(gè)角之間的矛盾，使教育滿足老百姓的需要，但是政策是人主觀制定的，不可避免地帶有主觀性，總是會(huì)有這樣那樣的原因使其不可能完全契合實(shí)際。在教育實(shí)踐中，我們只能盡量使四個(gè)角相互契合，但這種“契合”難以達(dá)到和保持理想的程度。

四 王逢賢晚年教育規(guī)律研究的自洽性與解釋力

由于王先生生前一段時(shí)期基本不再執(zhí)筆寫作，其晚年對(duì)教育規(guī)律的研究及其成果僅停留在課堂，鮮為他人所知。然而，所有學(xué)習(xí)聆聽過王先生“當(dāng)代重大教育理論前沿問題”課程講授者，都無不嘆服其教育規(guī)律思想嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬜郧⑴c強(qiáng)大的理論解釋力。

王先生教育規(guī)律研究的理論自洽性。王先生將教育規(guī)律表述為“兩個(gè)需要與兩個(gè)可能的契合”確實(shí)讓人耳目一新，但如果不了解他對(duì)于教育規(guī)律及其表述本身的認(rèn)識(shí)和研究，可能很難理解其具體表述。王先生的教育規(guī)律研究具有很強(qiáng)的理論自洽性，假如我們接受了他關(guān)于教育規(guī)律的研究結(jié)論，就絕難否定其具體表述。以王先生對(duì)教育規(guī)律表述的研究結(jié)論分析其具體表述內(nèi)容為例，可以發(fā)現(xiàn)其教育規(guī)律研究具有很強(qiáng)的邏輯自洽性。前已述及，王先生認(rèn)為，表述教育規(guī)律的句式應(yīng)為“陳述—實(shí)證”句?！皟蓚€(gè)需要與兩個(gè)可能的契合”無疑是陳述性質(zhì)的句式，同時(shí)“契合”與否、“契合”的程度如何完全可以通過實(shí)證予以判斷，可見，這一關(guān)于教育規(guī)律的表述句式是符合其研究結(jié)論的。王先生認(rèn)為教育規(guī)律的表述內(nèi)容本身不應(yīng)包含“教育”一詞，正是這一研究結(jié)論將學(xué)界幾成共識(shí)的“內(nèi)部規(guī)律”與“外部規(guī)律”都降格為教育規(guī)范。根據(jù)王先生的分析，教育規(guī)律表述中的“需要”與“可能”既不是教育的“需要”也非教育的“可能”，其教育規(guī)律的表述無疑是符合其這一研究結(jié)論的。王先生還認(rèn)為教育規(guī)律的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涉及制約教育的“本質(zhì)性關(guān)系”，而“兩個(gè)需要與兩個(gè)可能的契合”確實(shí)不折不扣地表達(dá)著一種關(guān)系，這種關(guān)系從微觀與宏觀、內(nèi)部與外部制約著教育的發(fā)展，教育活動(dòng)正是在四者的關(guān)系中朝著固有的軌道發(fā)展。

王先生所述教育規(guī)律的理論解釋力。王先生教育規(guī)律研究具有很強(qiáng)的解釋力，據(jù)筆者了解，主要緣由或許在于其進(jìn)行的理論分析和具體表述參照了經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本規(guī)律的研究范式。王先生表述的教育規(guī)律的高明之處在于，雖然沒有“教育”兩個(gè)字，但卻將幾乎所有重大現(xiàn)實(shí)的、歷史的教育問題一網(wǎng)打盡，不僅如此，歷史上和現(xiàn)實(shí)中的一切教育現(xiàn)象的“合理性”程度都在教育規(guī)律這一理論鏡鑒之下一目了然。王先生以兩個(gè)“需要”與兩個(gè)“可能”之間的關(guān)系狀態(tài)分析了西方古希臘的教育、中世紀(jì)的教育與現(xiàn)代教育以及我國(guó)古代孔子的教育思想、“存天理，滅人欲”的封建社會(huì)的教育制度與當(dāng)代社會(huì)種種違背教育規(guī)律的亂象，無不游刃有余，令人豁然開朗。王先生表述的教育規(guī)律如同“經(jīng)濟(jì)規(guī)律”一樣，可以成為測(cè)評(píng)教育現(xiàn)象的標(biāo)尺，使我們非常清晰地看到教育是如何在“兩個(gè)需要”與“兩個(gè)可能”的合力關(guān)系中發(fā)展變化。王先生曾直言：“從四者的契合中看教育問題，是我們研究教育問題的一個(gè)視角。從這個(gè)視角著眼，我們能更客觀的發(fā)現(xiàn)問題，制定政策，評(píng)價(jià)政策，調(diào)整政策。更好的促進(jìn)教育的發(fā)展和人的素質(zhì)的全面發(fā)展?！边@一理論自信正是緣于其教育規(guī)律的表述具有強(qiáng)大的解釋力。

后輩教育學(xué)者仍可努力之處。王先生晚年對(duì)教育規(guī)律的集中研究取得了重要的研究成果，其表述的教育規(guī)律具有重大的理論價(jià)值，值得后輩學(xué)者認(rèn)真學(xué)習(xí)并沿著其探索之路進(jìn)一步深入。王先生在課堂上偶有提示但未深入分析的問題包括：社會(huì)和個(gè)人的存在和發(fā)展基本需要是什么？社會(huì)需要在不同的歷史時(shí)期、不同的條件下是不同的，是否可以排除差別，探尋人類社會(huì)的一般需要？歷史的太平盛世期，社會(huì)和個(gè)體雙方的需要表現(xiàn)出一致與契合，但更多的時(shí)候兩者出現(xiàn)了沖突，并導(dǎo)致出現(xiàn)了“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”，如何從教育規(guī)律角度分析“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”？“兩個(gè)需要”和“兩個(gè)可能”可以產(chǎn)生六組不同的關(guān)系，這六組關(guān)系對(duì)教育的作用都是平行的嗎？如果不是平行的，這六組關(guān)系本身又是什么關(guān)系？等等。這些問題都是值得我們后輩教育學(xué)者思考的關(guān)于教育規(guī)律的重大理論問題。

注釋：

①③④⑤⑥⑦⑧⑨王逢賢“當(dāng)代重大教育理論前沿問題”講稿，第三講“教育學(xué)的研究對(duì)象是什么？”，第四節(jié)“問題背后的原因——客觀規(guī)律”。此講稿由東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院(現(xiàn)改為“教育學(xué)部”)2000級(jí)本科生胡術(shù)恒根據(jù)王逢賢2003年春季為東北師范大學(xué)教育學(xué)博士研究生開設(shè)“當(dāng)代重大教育理論前沿問題”課程的錄音、筆記整理而成，本文所引“講稿”即為此稿。

參考文獻(xiàn)：

[1]王逢賢.優(yōu)教與憂思[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]王逢賢.自覺地按照教育規(guī)律辦學(xué)校[C]//吉林省教育這會(huì)辦公室，吉林省教育科學(xué)研究所.教育科學(xué)研究論文集.長(zhǎng)春:吉林省教育學(xué)會(huì)辦公室，吉林省教育科學(xué)研究所，1980.

[3]曾水兵,雷云.存在主義哲學(xué)對(duì)我國(guó)教育學(xué)研究的影響與反思[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2008，(2):130-135.

[4]〔蘇〕列寧.哲學(xué)筆記[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯.北京：人民出版社，1956.