陳宗成

（廈門市湖區(qū)教師進修學校，福建 廈門 361000）

1 物理教育反思的內涵及特征

1.1 物理教育反思的內涵

一般說來，物理教育反思有以下3個層面的意義.

1.1.1 指向物理教育內容本身

對物理公共知性的普適性（物理定律）、必然性（物理實證實驗）和歷史性（物理傳統(tǒng)）展開批判與反思，這主要是對文本的思想前提展開追問以判斷物理啟蒙作用的合法性.

1.1.2 指向物理教育實踐活動的本身

即對教師在展開教育事件和教育行為的活動中進行省察活動.對于物理教學而言，通過諸如本體論反思方式（柏拉圖）、觀念論反思方式（康德）、概念論反思方式（黑格爾）、實踐論反思方式（馬克思）、語言論反思方式（賴爾、伽達黙爾）、存在論反思方式（海德格爾）、文化論反思方式等反思途徑，批判性地審視個體的主體物理教學行為及其依據(jù).通過分析、甄別、篩選、省悟等內在的思想活動和懸置、直觀等現(xiàn)象學方式全面反思自我的教育行為，修證、發(fā)展自我的教育實踐能力，提高個體教學的自我效能感.

1.1.3 指向物理教師專業(yè)成長和自我發(fā)展

教育反思會引發(fā)物理教師對當前物理專業(yè)掌握水平和可能的發(fā)展水平展開追思，并對自己進一步的發(fā)展方向和提高可能性有了一定的估量與判定.實際上，這就是教育反思的專業(yè)發(fā)展指向.正是在這種物理專業(yè)成長里，教師找到了自我價值，實現(xiàn)了自我價值.

1.2 物理教育反思的特征

教育反思一般具有以下幾個特征.

1.2.1 自覺性

從生物學的角度來看，反思是生命體的本能，是生命活動的本質特征.同樣，物理反思指向物理教師的生命的存在.正是不同形式、不同層次的反思產生了豐富多彩的自我角色認知和生命意義價值，生命體對個體存在意義追尋的主動性、自發(fā)性決定了物理反思的自覺性.

1.2.2 實踐性

教育活動是一種實踐活動.物理教育者針對具體的教育行為和教育事件進行事后的重現(xiàn)，以相同或不同的方式對過去的物理教學行為進行重新認知和評價，進而產生新的價值認知，并內化成一種新的實踐策略和實踐模式.很顯然，這種教育反思起源于具體物理實踐行為，又指向于新的物理實踐活動.

1.2.3 時間綿延性

物理教育反思始于教育預設、展開于教育過程、并在教育行為結束后得到進一步的升華.它包含了物理教師事先預期期、實時監(jiān)控調節(jié)期、事后修正發(fā)展期，涵蓋了教育行為的過去、現(xiàn)在和將來.這使物理反思具有了歷史視域、現(xiàn)實感覺，并繼續(xù)向著明天開放和綿延.

1.2.4 超越性

物理教育反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探究和解決教育教學實踐過程中各方面存在的問題.這種反思連結了教學、學習和研究，使教育行為從科學性到實效性直到藝術性發(fā)生飛躍的過程，具有研究的性質.這種研究性源于物理教育者的自我省察、自我剖析、自我懷疑、自我批判、自我否定的勇氣和意識，源于教育者挑戰(zhàn)自我、突破自我，完善自我的超越性.

1.2.5 獨特性

優(yōu)秀的物理教師有著不同的教育風格，有的擅長物理實驗的運用、有的擅長學科思想的傳播、有的擅長物理教學知識體系的建構、有的擅長將物理知識還原到學科的本源.這種教育風格的差異性化決定了教育反思的個性化.教育活動是教育者精神旅行的外在表現(xiàn)形式，因此這注定了個體教育實踐的獨特性和不可替代性.同一節(jié)課，同一文本，在同一課程標準下，不同的教育者可以展開完全不同的教育模式，甚至有著看似完全不同的教育闡釋.因此，將不同于自己的教學實踐作為認知對象進行反觀自照，完全屬于“我注六經”的個性化行為.

2 開展物理教育反思，推動教師專業(yè)發(fā)展

隨著教師專業(yè)化趨勢的發(fā)展和教師專業(yè)標準（專業(yè)知識、專業(yè)道德、專業(yè)技能等）的提高，教育者應樹立教師的專業(yè)觀念，確立起教育反思的專業(yè)發(fā)展觀，以便促進專業(yè)的發(fā)展.

2.1 開展物理教育反思，激發(fā)教師專業(yè)意識

2.1.1 開展教育反思，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的動機

人是意識的產物，沒有內在的動機，就不會有外部的行為.只有激發(fā)起物理教師專業(yè)發(fā)展的內部動機，教師專業(yè)的發(fā)展才能成為可能.開展物理教育反思，便可以促進“獨立的自我意識和自我控制能力的形成”，并“把個體對自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平”，［1］使教師專業(yè)的發(fā)展由被動到主動、由他律到自律轉化，自我專業(yè)發(fā)展意識增強，發(fā)展的責任感就增大，參與自我發(fā)展、自我完善的自覺性就隨之提高.這使教師的專業(yè)發(fā)展主動性和自覺性得到進一步的提高，并形成良性循環(huán).

2.1.2 開展教育反思，強化專業(yè)發(fā)展的責任

強烈的自我專業(yè)發(fā)展意識能使教師在志趣、能力和心向上具有高度活性，不斷地調整、改造自身的知識結構、心智系統(tǒng)和行為模式，“理智地復現(xiàn)自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，［2］使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來發(fā)展目標支配今日的行為”，［3］從而主動地尋求自己的專業(yè)發(fā)展，促使自己成長為專家型教師.

2.2 開展物理教育反思，開拓教師的專業(yè)生本視角

2.2.1 開展教育反思，緊緊指向學生的學

學科教育是以知識為載體展開的，因此教育實踐是對文本知識的再現(xiàn)、傳輸和重新組合.這種再現(xiàn)、傳輸由物理教師來完成，而重新組合則主要指向學生.因此，物理教育活動實際上是在“兩種完全不同的心智模式的連結、碰撞”［4］中完成的.而這種連結、碰撞的目標為了學生的學，連結和碰撞的效果也是通過學生的學來體現(xiàn).因此，有效的教育反思離不開生本視野.

2.2.2 開展教育反思，促進教師生本視野的深入和豐富

正是上述的這種連結和碰撞，促使教師產生了基于學生的角度上的自我批判.因此教師反思首先指向專業(yè)的文本知識本身.由于學生眾多且層次不一，在再現(xiàn)和傳輸文本的過程中必然遇上程度不一的挑戰(zhàn)；同時由于物理學科的特點（專業(yè)性強，抽象性高），開展教育反思，物理教師進行相應的思考和研討，才能拓展文本廣度、加深文本深度、重建文本的組織樣式.這就使教師的專業(yè)知識從教學所要求的目標，向高處發(fā)展，使自己的專業(yè)水平遠遠超過教學的要求，才能去適應不同的受教育個體，進而去勝任繁重的教學任務.

2.3 開展物理教育反思，提高教師的專業(yè)實踐能力

2.3.1 開展教育反思，提高教師課堂的元認知，使課堂實踐目的更明確，實踐行為更精確

在教師課堂職業(yè)實踐活動中，開展有效的教育反思，促使物理教師把自我作為意識的對象，對自己的意識產生監(jiān)控，提高自己的元認知.這樣在教學過程中，就會有意識地將教學的每一個行為活動本身作為審思和監(jiān)控的對象，“不斷對自我以及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的”，［5］使課堂能夠因地制宜、因材施教，能夠真正根據(jù)學生的實際情況來理解教育目的、重組文本結構、設置知識情景，進而制定出合理的教學方案和教學策略.既把握了“文本的客觀性、必然性、普遍性和絕對性（物理規(guī)律、概念、范式），又恢復了知識的具象性、情境性”［6］（物理情景、物理現(xiàn)象），并使之與學生的認知結構、年齡特征、認知水平和歷史視域緊密相連，使教育行為和教育事件有了可行性和實效性，進而提高了教育的效率，也充分發(fā)揮了文本的教育功能.

2.3.2 開展教育反思，建立起指導教育實踐的新理念

實際上，正是通過教育反思，物理教師正確樹立起新的教育觀（知識觀、教學觀、發(fā)展觀、教師觀、學生觀、評價觀），而康德認為“觀念具備著先驗的作用”，會“不知不覺”地控制人的行為，有了新的教育觀，教師的教育行為才會真正發(fā)生改變，同時把這些理念的先進性真正落實到教育行為、教育事件和教育細節(jié)之中，進而在本質上提高了物理專業(yè)的實踐水平.

2.4 開展物理教育反思，催生教師的專業(yè)智慧

2.4.1 開展物理教育反思，促使教師成為研究者

開展教學反思，可讓教師不斷地思考、持續(xù)地研討研究者.教師以反復思考、不斷探討的身份出現(xiàn)時，教師成為一個研究者.而當教師以研究者所非教育者的身份出現(xiàn)于具體的教育活動和教育事件中，對自我的物理教育行為進行再思考后，就會以洞察者的目光進行甄別，以批判者的目光進行剖析、以挑戰(zhàn)者的目光進行審美、以超越者的目光進行意義回歸，追尋文本的思想前提和合法意義，就會使從教育者專業(yè)知識的系統(tǒng)化、理論化，進而促使物理知識與其他基礎學科（諸如心理學、教育學、哲學）的交匯和融合，提高教師教學的預設能力、實施能力和過程管理能力，并對工具理性的合法性、人文性進行思考.這實際上“大大地培養(yǎng)了教育者的專業(yè)理論水平、專業(yè)實踐水平、專業(yè)倫理水平和專業(yè)的人文精神”.［7］

2.4.2 開展教育反思，使教學個性風格上升到理論高度

“自我反思可以使個別意識擺脫對于個別經驗的依賴，并擴展個別意識，使之接受邏輯一般性的整統(tǒng)，而達到理性的高度”，［8］個體反思在實踐意義上產生個體認知理性，促進個體轉識成智，改善自我的心智系統(tǒng)，促進自我批判力的成長和審美功能的產生.而教師的集體反思，融合了眾多能手的心得和體會，這對個體教育實踐思路、途徑的豐富和完善至關重要.它不但會幫助個體找到與教育行動相匹配的教育實踐模式，形成自己獨特的教育風格，而且能夠促進教師個體形成教學實踐的規(guī)律性認識，進而產生教育智慧，這正是教師專業(yè)發(fā)展的目的所在.

2.5 開展物理教育反思，完成教師的專業(yè)人格，達成教師的自我實現(xiàn)

2.5.1 開展教育反思，審視了教師在教育過程的人格存在

物理教師自我反思的過程，是個體自我審視的過程.通過對物理教育實踐行為進行預判、監(jiān)控、調整和提升，物理教師也完成了自主、自律的自我探尋行為.在此過程中，教師完成了對自我統(tǒng)一性的追尋，明了自我存在及個體與世界理性交往（哈貝馬斯）的途徑：自我在物理教育中得到確立——我在物理教育中存在.教育中，我既是“物體”的我，也是正在“物理教育”的我，物體的我是教育的我的載體，“物理教育”的我是“物體的我”的本質.換存在主義的話來說，“物體的我”是存在物，而“物理教育的我”是存在，存在決定存在物，規(guī)定存在物.因此在物理教育中的我一定是理性的嚴謹?shù)淖⒅匾蚬y(tǒng)一性的，而在日常生活中的我卻可能是自私的蠻不講理的，也就是說，專業(yè)發(fā)展使教師成為專業(yè)規(guī)定上需要的人.這樣，在物理教育中，專業(yè)高度發(fā)展的個體，完成專業(yè)人格的追尋.因此，“反思使我們成了自己注意的主人”.［9］

2.5.2 開展教育反思，強化了專業(yè)人格的發(fā)展，促進個體價值的真正實現(xiàn)

在反思的整個過程中，教師不得不以批判的眼光全方位地審視自己的動機、方法和價值觀，準確選取了社會參照體系、正確樹立起鏡像自我，進一步提高歸因的準確性，進一步明確個體的對教師職業(yè)的認同感和歸屬感，于是產生了一種教師的專業(yè)信念.這種信念會產生一種強烈的使命感和緊迫感，又進一步激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的強烈的動機和持久的發(fā)展熱情，進而推動教師確立自己專業(yè)發(fā)展的方向和發(fā)展策略，并在專業(yè)發(fā)展過程中提高個體的自我效能感，推動自己更高層次需要的產生，直至獲取巔峰體驗，實現(xiàn)自我價值.

1 熊川武.反思性教學［M］.上海：華東師范大學出版社，1999：47.

2 鐘啟泉.教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題［J］.教育研究，2001（12）.

3 葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探［C］.北京：教育科學出版社，2001：240.

4 余文森.論以校為本的教學研究［J］.教育研究，2003（4）.

5 顧泠沅，楊玉東.教師專業(yè)發(fā)展的校本行動研究［J］.教育發(fā)展研究，2003（6）.

6 狄亞克.人類知識起源論［M］.北京：商務印書館，1989：79.

7 吳衛(wèi)東，駱伯巍.教師的反思能力結構及其培養(yǎng)研究［J］.教育評論，2001（1）.

8 劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002：9，138.

9 ［美］Brookfeld S D，張偉譯.批判反思型教師 ABC［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.