彬 彬，孔凡哲

（1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.呼倫貝爾職業(yè)技術(shù)學(xué)院，內(nèi)蒙古 海拉爾 021000）

教師開發(fā)利用課程資源實(shí)踐過程中的三境界
——對教師開發(fā)利用課程資源實(shí)證調(diào)查的思考*

彬 彬1,2，孔凡哲1

（1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.呼倫貝爾職業(yè)技術(shù)學(xué)院，內(nèi)蒙古 海拉爾 021000）

本文通過對教師開發(fā)利用課程資源的實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前教師開發(fā)利用課程資源具體實(shí)踐過程中存在三重境界：自然境界；反省境界；覺醒境界。大部分教師主要停留在第一重境界和第二重境界，尚未達(dá)到第三重境界。而教師實(shí)現(xiàn)從第一重、第二重境界向第三重境界的適時(shí)過渡是教師專業(yè)發(fā)展和提升開發(fā)利用課程資源有效、高效的必經(jīng)之路?；诖?，文章從拓展教師理解、認(rèn)識課程資源的廣度；促進(jìn)教師利用、開發(fā)課程資源的深度；調(diào)準(zhǔn)教師針對開發(fā)利用課程資源評判的精度的角度提出提高境界、改進(jìn)教師開發(fā)利用課程資源實(shí)踐水平的建議。

課程資源開發(fā)；教師；實(shí)證研究

一、問題的提出

在我國基礎(chǔ)教育課程改革深入實(shí)施的背景下，課程資源的利用開發(fā)問題自提出以來，相關(guān)研究發(fā)展迅速，課程資源的理論研究和實(shí)踐研究的不斷深入，讓我們得以更加豐富地去理解和研究課程資源。正如鐘啟泉教授所言：“20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換，開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x，這種范式轉(zhuǎn)換在課程與教學(xué)領(lǐng)域有突出表現(xiàn)?！盵1]延伸到課程資源的研究，將從普適的研究轉(zhuǎn)向深化、細(xì)化和微觀層面和實(shí)際操作層面的研究。近十多年關(guān)于課程資源的研究也表明，“課程資源的利用開發(fā)本質(zhì)上不是一個理論難題，但仍然是一個實(shí)踐難題?！盵2]

在利用與開發(fā)課程資源有關(guān)的眾多因素中，教師是其核心要素?！敖處煵粌H決定課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，而且，還是課程實(shí)施的首要的基本條件資源”[3]。教師如何理解并科學(xué)選擇課程資源，合理適切利用課程資源，進(jìn)而發(fā)揮課程資源的作用，至關(guān)重要。而傾聽來自一線教師的聲音后發(fā)現(xiàn)，雖然基礎(chǔ)教育課程改革提出“三級”課程管理，倡導(dǎo)“參與”式課程開發(fā)，賦予了地方和學(xué)校、教師一定的課程自主權(quán)，即：教師可以根據(jù)實(shí)際，開發(fā)利用各類課程資源，提高國家課程的適切性，真正實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的優(yōu)質(zhì)高效。宏觀政策上給予教師因地制宜利用開發(fā)課程資源提供了空間，但“賦權(quán)”之后對具體實(shí)踐的“關(guān)心”沒能夠很好地跟進(jìn)，尤其對于占多數(shù)的“成長型教師”的“關(guān)心”不夠。從而，雖然“課程資源非常豐富”，而教師卻認(rèn)為影響課程實(shí)施的最大困惑卻是“課程資源缺乏”，二者形成強(qiáng)烈反差。

因此，從完善課程資源理論的宏觀層面和課程資源有效利用微觀層面來說，有必要將研究的切入點(diǎn)放在開發(fā)利用課程資源行動中的教師這個主體上，關(guān)注教師開發(fā)利用課程資源的具體實(shí)踐過程，找準(zhǔn)目前教師開發(fā)利用課程資源具體實(shí)踐中的癥結(jié)和困惑所在，而后才能“對癥下藥”。

二、教師開發(fā)利用課程資源實(shí)踐過程的調(diào)查

（一）實(shí)證調(diào)查情況介紹

研究過程是分兩個階段對三所學(xué)校進(jìn)行實(shí)地研究。第一階段是對D學(xué)校（地處長三角地區(qū)的一所九年一貫制的城市學(xué)校）的研究，對取得的資料進(jìn)行初步整理和分析后進(jìn)入第二階段，即在內(nèi)蒙古地區(qū)兩所學(xué)校H學(xué)校和J學(xué)校進(jìn)行實(shí)地研究。這兩所學(xué)校的研究同時(shí)進(jìn)行，并兩次進(jìn)入現(xiàn)場，第一次進(jìn)入現(xiàn)場用了四個星期的時(shí)間，第二次進(jìn)入現(xiàn)場用了三個星期的時(shí)間，再將三所學(xué)校的資料進(jìn)行全面的整理和分析。實(shí)地研究中主要進(jìn)行了訪談、觀察和文獻(xiàn)梳理。除此以外，還參加了教師集體備課與校本研修等活動，并分別對校長和教務(wù)主任、科研主任進(jìn)行了訪談。

同時(shí)在中小學(xué)教師中進(jìn)行了關(guān)于開發(fā)利用課程資源有關(guān)的訪談。研究中采取了結(jié)構(gòu)性訪談、半結(jié)構(gòu)性訪談、開放式訪談等方法，以了解教師在課程實(shí)施過程中的什么情況下會開發(fā)利用課程資源和開發(fā)利用課程資源的具體情況。

幾個階段的研究聚焦具體實(shí)踐中教師開發(fā)利用課程資源的現(xiàn)狀。具體情況見表1。

表1 實(shí)地研究情況一覽

（二）實(shí)證調(diào)查結(jié)果分析

最早論及課程資源的是美國課程論專家泰勒，他在《簡明國際教育百科全書·課程》中撰寫了“課程資源”條目，從目標(biāo)資源、教學(xué)活動資源、組織教學(xué)活動資源、制定評估方案的資源等四個方面闡述課程資源，并認(rèn)為在尋求這些問題的答案以及制定評估方案的過程中，有多種資源可資利用[4]?？梢娬n程實(shí)施的所有環(huán)節(jié)都需要課程資源的支持。理論上如此，具體實(shí)踐中教師在課程實(shí)施過程中什么情況下會開發(fā)利用課程資源呢？

另外，開發(fā)利用課程資源其實(shí)應(yīng)是“教師的一種專業(yè)常規(guī)、一種工作習(xí)慣和基本技能”[5]，而且是教師的一種自覺意識。只有這樣，課程資源才能真正發(fā)揮作用。而具體實(shí)踐中廣大教師開發(fā)利用課程資源的基本流程如何？是否成為了教學(xué)常態(tài)和自覺行動呢？存在什么問題？

以上問題涉及我們從什么角度來探明教師開發(fā)課程資源的具體實(shí)踐過程，從什么地方入手來研究教師的具體實(shí)踐現(xiàn)狀。一般來說，教師開始開發(fā)利用課程資源首先會考慮 “什么情況下用”，其次會考慮“怎么用”的問題，因此，關(guān)于教師開發(fā)利用課程資源的具體實(shí)踐過程，需分別從教師在課程實(shí)施過程中什么情況下會開發(fā)利用課程資源和開發(fā)利用課程資源的基本流程如何等兩個方面進(jìn)行考察和分析。

1.課程實(shí)施過程中教師開發(fā)利用課程資源的情況及分析

通過深入三所學(xué)校的實(shí)地研究和教師訪談發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在課程實(shí)施中開發(fā)利用課程資源的具體情況如圖1所示：

圖1 教師在課程實(shí)施中開發(fā)利用課程資源的具體情況

這是大多數(shù)教師的情況。教師確立課程目標(biāo)后，在目標(biāo)的引導(dǎo)下研讀教科書教材等資源，在感到教科書等資源不能完全滿足實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的時(shí)候，會想到開發(fā)利用課程資源，也有一些教師覺得教科書等資源能夠達(dá)成課程目標(biāo)，但效果不是很好，所以想要利用更好的資源達(dá)成課程目標(biāo)。

從以下訪談?wù)浿锌梢粤私饨處煹南敕ê妥龇ā?/p>

研究者：您一般在什么情況下會開發(fā)利用課程資源？

J6：不同的學(xué)科課程具有不同的課程目標(biāo)，而不同的課程目標(biāo)要通過開發(fā)利用不同的課程資源來實(shí)現(xiàn)，并且學(xué)科課程的實(shí)施要通過具體的教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)，而要實(shí)現(xiàn)具體教學(xué)活動的目標(biāo)，就要對每節(jié)課如何設(shè)計(jì)，如何運(yùn)行進(jìn)行設(shè)想。同時(shí)要順利實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，就開發(fā)利用和有效實(shí)施有助于實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的各類課程資源。

研究者：那您一般怎么確立課程目標(biāo)呢？

J6：主要先看課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)，然后再確立具體的教學(xué)目標(biāo)。基本就以課標(biāo)要求的目標(biāo)為準(zhǔn)。

可見，教師開發(fā)利用課程資源的目標(biāo)或選擇課程資源的依據(jù)就是為了更好的實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動都是以課程目標(biāo)為首位的，就是教師首先確立了課程目標(biāo)后，對具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法等做出計(jì)劃和安排。

進(jìn)一步的訪談發(fā)現(xiàn)，在教師確立課程目標(biāo)的過程中，大部分教師一般是按照課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)或教材中預(yù)設(shè)的目標(biāo)。諸如訪談中教師所言: “教參上都有教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，所以一般不對它進(jìn)行計(jì)劃。”可見，教師確立課程目標(biāo)沒有顧及課程實(shí)際、學(xué)生和教師的實(shí)際，并且在實(shí)施過程中也是一成不變的。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家法定的課程文件，它規(guī)定著各學(xué)科的目標(biāo)和要求，但課標(biāo)中的課程目標(biāo)是比較普適的和籠統(tǒng)的，因此，教師需要站在課程的高度，基于課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)，根據(jù)課程實(shí)際情景和學(xué)生實(shí)際，反復(fù)均衡各方面的因素，科學(xué)設(shè)立符合學(xué)生實(shí)際、地區(qū)實(shí)際、課程實(shí)際的目標(biāo)。

“為使課程能更好地在不同地區(qū)實(shí)施，就應(yīng)當(dāng)鼓勵教師根據(jù)具體情況，在實(shí)施過程中做適當(dāng)?shù)恼{(diào)試。合理的、符合實(shí)際的調(diào)試應(yīng)當(dāng)是有效進(jìn)行課程實(shí)施所必須的”。[6]課程實(shí)施中教師應(yīng)該根據(jù)地區(qū)差異、學(xué)生差異、民族差異對課程目標(biāo)，課程內(nèi)容方法等進(jìn)行調(diào)試，實(shí)現(xiàn)校本化的過程。

因此教師在課程實(shí)施過程中確立課程目標(biāo)和開發(fā)利用課程資源要基于課程標(biāo)準(zhǔn)但不拘泥于課程標(biāo)準(zhǔn)。課程目標(biāo)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情境，在對教師和學(xué)生主體及教學(xué)內(nèi)容等因素進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，從知識、能力、情感態(tài)

從圖3可見，教師開發(fā)利用課程資源的基本過程是線型的，以教科書為開端的，并認(rèn)為教科書的設(shè)計(jì)或內(nèi)容不適合學(xué)生就會選擇開發(fā)利用課程資源。

通過下面下段訪談內(nèi)容，可以看出教科書在教師心目中的地位。

研究者：您備課一般怎么備法？

H5：備課主要還是先看教科書，再看一看教學(xué)參考書。

J7：備課的時(shí)候教科書和教學(xué)參考書的作用很大。

可見在教師的心目中教科書仍然是非常重要的課程資源。課程實(shí)施中教師會分析教科書的不足，琢磨實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最佳途徑，這時(shí)尋找補(bǔ)充材料，即開發(fā)利用課程資源就成了需要，這種情況下，教師開發(fā)利用課程資源只是為教科書提供補(bǔ)充。而沒有實(shí)現(xiàn)開發(fā)利用課程資源的常態(tài)化，一種教師的工作習(xí)慣和自覺狀態(tài)。其實(shí)教科書只是課程內(nèi)容的組織形式，教師也不能僅僅圍繞教科書教教科書，而是通過開發(fā)利用各類課程資源，激活教材所包含的知識，讓知識活起來，使學(xué)生真正能夠理解課程內(nèi)容所隱含的內(nèi)涵和本質(zhì)。

下面是一段關(guān)于教師如何選擇、利用和開發(fā)課程資源的訪談。

研究者：您一般選哪些作為課程資源？怎樣選？有什么標(biāo)準(zhǔn)嗎？

J10：主要就根據(jù)需要吧，憑著自己的經(jīng)驗(yàn)去選，具體什么標(biāo)準(zhǔn)原則沒有認(rèn)真去考慮過。

D2：覺得教科書中的內(nèi)容不適合學(xué)生的時(shí)候會想到開發(fā)利用課程資源。

研究者：那一般怎么開發(fā)課程資源呢？

D2：先從網(wǎng)上搜一些教學(xué)案例，看有沒有適合學(xué)生的。再不適合就只能自己設(shè)計(jì)了。

研究者：您剛才講教科書的設(shè)計(jì)不適合學(xué)生的時(shí)候，您依據(jù)什么判斷不適合學(xué)生呢？

H5：主要還是根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來判斷。

通過觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，教師在適不適合學(xué)生的判斷及選擇開發(fā)利用課程資源中，教師的經(jīng)驗(yàn)和直覺的成分比較多。雖然教師需要積累經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，但往往經(jīng)驗(yàn)和直覺中或多或少伴隨著一定的主觀，因此，教師在確定適不適合學(xué)生而選擇課程資源的時(shí)候，不能僅僅停留于經(jīng)驗(yàn)層面，而要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程實(shí)施的具體情景，適應(yīng)學(xué)生的需求而科學(xué)決策，趨于理性和自覺。

開發(fā)利用課程資源“要從地域特點(diǎn)、學(xué)校的特色、學(xué)科特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和學(xué)生的現(xiàn)狀”[7]出發(fā)并為兼顧和滿足這種差異和需要，最終達(dá)成國家課程各學(xué)科課程目標(biāo)。所以，開發(fā)利用課程資源并不是教師的主觀臆想之行為，始終要考慮“為什么開發(fā)利用”和“開發(fā)利用什么”的問題。前者需要對地域、學(xué)校、學(xué)生實(shí)際進(jìn)行具體情境分析，后者需要對課程目標(biāo)、教材進(jìn)行學(xué)科分析。具體情境分析是對具體課程實(shí)施相關(guān)因素的分析，包括對學(xué)生的分析、教師自身的分析、環(huán)境的分析，即讀懂學(xué)生、讀懂教師、讀懂環(huán)境；目標(biāo)和教材分析是對國家課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀和教科書的解讀，檢視具體目標(biāo)和教材與學(xué)生、教師、環(huán)境的相關(guān)性和適切性進(jìn)而做出合理的選擇、添加和改變，即讀懂課標(biāo)、讀懂教材。同時(shí)對于具體情境的分析和目標(biāo)與教材的分析不能僅僅停留于課程設(shè)計(jì)的階段，要貫徹于課程實(shí)施的始終。

“課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和水平”[8]，對于課程資源來說，沒有最好的課程資源，只有最豐富和最適切的課程資源。適切是因?qū)W生、因地域、因?qū)W科、因時(shí)間而言的適切，這種適切是教師選擇開發(fā)利用課程資源的結(jié)果。追求這種適切性可以從以下三個向度上展開：一方面，要對教材資源進(jìn)行靈活，活化和創(chuàng)造性的利用；另一方面，對已有資源或現(xiàn)成的教學(xué)案例等資源進(jìn)行適切性的處理，優(yōu)化利用；再次，根據(jù)地域?qū)嶋H，學(xué)生實(shí)際自主開發(fā)利用身邊的新的資源加以利用。并且這三個方面不是遞進(jìn)的關(guān)系，而是共同作用并融入于教師開發(fā)利用課程資源的全過程中。同時(shí)，教師開發(fā)利用課程資源的過程具有目標(biāo)性、過程性和生成性等特征，既包括教師的目標(biāo)導(dǎo)向決策的過程，也包括教師理解認(rèn)識思維的過程，包括教師具體實(shí)踐的操作實(shí)施過程，包括不斷生成的過程。

基于以上分析，教師具體實(shí)踐中開發(fā)利用課程資源理想的流程如圖4所示。

圖4 教師開發(fā)利用課程資源的理想過程

三、教師開發(fā)利用課程資源實(shí)踐過程中的三境界

在具體開發(fā)利用課程資源的過程中表現(xiàn)出，常停留在技術(shù)層面的，偏重于“做什么”“怎么做”的思考，而對行動背后的價(jià)值意義，缺乏“為什么這么做”的深層追問。例如，研究中有80.7%的教師提出需要現(xiàn)成的開發(fā)利用課程資源的案例、教案、學(xué)案、以及課程資源包或素材包。同時(shí)，教師將“開發(fā)利用課程資源的主要困難與障礙”中的“缺乏有效的指導(dǎo)與專業(yè)支持”排列第四位。在利用與開發(fā)課程資源方面，對于“最需要的培訓(xùn)形式”，46.7%的教師選擇觀摩學(xué)習(xí)，40.7%的教師選擇案例分析和研討，而只有12.6%的教師認(rèn)可專題講座。進(jìn)一步的聚焦式訪談表明，教師在理論上掌握了課程資源的知識，但在具體課程實(shí)踐中深感薄弱，甚至束手無策，迫切希望得到有關(guān)課程資源的專業(yè)技術(shù)指導(dǎo)，最缺乏具體實(shí)踐情境之中的“手把手”式的指導(dǎo)，特別期望提供現(xiàn)成的立即可用的課程資源。

（三）第三重境界：覺醒境界

也稱自覺覺醒境界，覺醒的最高狀態(tài)是自覺的行動。不僅有意識方面的覺醒也有行動的轉(zhuǎn)化，教師的自覺覺醒也在教學(xué)實(shí)踐行動中發(fā)展。處于該境界的教師，會在自知的基礎(chǔ)上采取自主的行動，并對自主的行動和信念產(chǎn)生覺察和加以批判性的關(guān)注，并且不斷產(chǎn)生新的知覺。

在具體開發(fā)利用課程資源的過程中，開發(fā)利用課程資源的主動意識被喚醒，充分彰顯主體性的有意識行為。并不僅僅表現(xiàn)于實(shí)務(wù)技術(shù)層面的省思與轉(zhuǎn)變，而是提升至從對教師信念、教學(xué)實(shí)踐歷程、學(xué)生實(shí)際、課程目標(biāo)等層面隱含的深層意涵的知覺與反思。如訪談中教師所言，該教師是一位專家型教師，“首先我會考慮學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)是否需要，思維的活躍程度怎么樣，根據(jù)這個來確定開不開發(fā)，利不利用課程資源。接著真正需要開發(fā)利用課程資源的時(shí)候會考慮這個資源是否引起學(xué)生的興趣，能否引發(fā)學(xué)生的思考”，“教材其實(shí)就是個大綱，在這個范圍里需要挖掘的東西很多，其實(shí)也是個開發(fā)的過程，其中有一些固化的東西也有一些靈活的東西”。

四、對提升教師開發(fā)利用課程資源實(shí)踐水平的建議

從三個境界的層面上來看，教師實(shí)現(xiàn)從第一、第二重境界向第三重境界的適時(shí)過渡和提升，是教師專業(yè)發(fā)展和提升開發(fā)利用課程資源有效、高效的必經(jīng)之路。而教師開發(fā)利用課程資源實(shí)踐過程的實(shí)證調(diào)查結(jié)果表明，大部分教師主要停留在第一重境界和第二重境界，尚未達(dá)到第三重境界。其中，既有來自課程外部的諸如學(xué)校和社會的支持，考試和評價(jià)等支持的缺失，更有來自教師自身的因素。因此切實(shí)幫助更多的教師提高境界、提升開發(fā)利用課程資源的水平進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的適切、有效、高效，是課程研究者的使命和責(zé)任。教師開發(fā)利用課程資源的過程又不是一個單向的流程，而是教師從理解認(rèn)識到行動再到結(jié)果、評判的循環(huán)往復(fù)、環(huán)環(huán)相扣的過程。教師對課程資源的理解認(rèn)識及利用與開發(fā)的方式方法、技能技巧及相關(guān)的評判等，直接制約著教師開發(fā)利用課程資源的實(shí)效，為此，我們提出如下建議：

（一）拓展教師理解、認(rèn)識課程資源的廣度

教師對教學(xué)理論及其蘊(yùn)涵的教學(xué)理念的理解要經(jīng)歷一個由表層理解到深層理解的深化過程[10]。教師對課程資源的理解認(rèn)識同樣要從內(nèi)涵、外延上進(jìn)行深層次、創(chuàng)造性理解和認(rèn)識。因此，教師理解認(rèn)識課程資源的廣度是教師對課程資源內(nèi)涵和外延等認(rèn)識的準(zhǔn)確程度及其對課程資源開發(fā)利用進(jìn)行思考的范圍廣度和深刻程度。對課程資源理解認(rèn)識的范圍越廣泛深刻，就越能夠深入地理解認(rèn)識課程資源，進(jìn)而越能夠有效適切地開發(fā)利用課程資源。教師理解認(rèn)識課程資源廣度的提升過程，是教師開發(fā)利用課程資源的意識從模糊到逐漸清晰到強(qiáng)化的過程，是對開發(fā)利用課程資源目標(biāo)價(jià)值等方面的認(rèn)識從不準(zhǔn)確到逐漸準(zhǔn)確到精確的過程。

對教師自身而言，要深入研究進(jìn)而準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)等上位材料所體現(xiàn)的教育理念和課程目標(biāo)，認(rèn)真研讀教材，拓寬和豐富發(fā)展課程資源的內(nèi)涵和外延，并在課程實(shí)施中成為課程資源的“有心人”。對于課程資源的內(nèi)涵不僅要從“教的視角”把握，更要從“學(xué)習(xí)者的視角”深刻詮釋，既關(guān)注知識邏輯，又關(guān)注學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和文化生活背景的適應(yīng)性和連續(xù)性，真正為學(xué)生“學(xué)”和“終身發(fā)展”的進(jìn)程創(chuàng)設(shè)顯性和隱性資源支持。在理解認(rèn)識課程資源的廣度上，要廣開思路，做到“跨越一本教材的教與學(xué)，跨越課堂教學(xué)的時(shí)空限制，從課堂內(nèi)延伸到課堂之外，從有限的教學(xué)空間拓展到無限的自然社會，傳統(tǒng)的教科書等課堂媒介也要拓展到現(xiàn)代的信息媒介”[11]。

（二）促進(jìn)教師利用、開發(fā)課程資源的深度

教師利用、開發(fā)課程資源的深度是教師進(jìn)行利用開發(fā)課程資源時(shí)思考的高度和深刻程度及具體利用開發(fā)課程資源的高度、適切度。教師對課程資源思考的高度決定了教師進(jìn)行開發(fā)利用課程資源的高度。從教科書出發(fā)的思考、從考試評價(jià)出發(fā)的思考、從教學(xué)出發(fā)的思考，相對于從課程整體出發(fā)、從學(xué)生可持續(xù)發(fā)展出發(fā)、從國家和民族的發(fā)展出發(fā)的思考在高度上是不一樣的，后者的思考顯然要高于前者。教師利用開發(fā)課程資源深度的提升過程是教師進(jìn)行課程資源開發(fā)利用思考從局部到整體，從眼前到長遠(yuǎn)的過程，對利用開發(fā)課程資源的把握程度從無意識到有意識到自覺的過程，是開發(fā)利用課程資源能力水平從習(xí)慣經(jīng)驗(yàn)型到理性思考型的過程。

建議“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”將課程資源的開發(fā)和有效利用的專題納入培訓(xùn)的核心內(nèi)容之中，并基于教師開發(fā)利用課程資源的實(shí)踐、在開發(fā)利用課程資源的實(shí)踐中和為了教師開發(fā)利用課程資源的實(shí)踐，形成開發(fā)利用課程資源的實(shí)踐共同體，全面提升教師開發(fā)利用課程資源的實(shí)踐水平。對教師自身而言，要積極投身于開發(fā)利用課程資源的實(shí)踐中，從其教學(xué)習(xí)慣和技術(shù)層面的實(shí)踐到持續(xù)反省基礎(chǔ)上的自主、自知、自創(chuàng)的實(shí)踐并不斷強(qiáng)化。具體實(shí)踐過程中教師“要與學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、潛在資源、學(xué)校價(jià)值、課程管理、教學(xué)主體的緊密關(guān)聯(lián)”[12]，真正著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，主動適切地開發(fā)和有效利用各類課程資源。

（三）調(diào)準(zhǔn)教師針對開發(fā)利用課程資源評判的精度

教師針對開發(fā)利用課程資源評判的精度是教師對開發(fā)利用課程資源的自我評判及反思的精準(zhǔn)度和有效度。調(diào)準(zhǔn)教師針對利用開發(fā)課程資源評判精度的過程是“我對課程資源的評價(jià)”和“我在課程資源中的評價(jià)”的完善過程，即教師對課程資源整個體系進(jìn)行互動的、聯(lián)系的、辯證的評價(jià)和教師將自己置于課程資源體系中，在不斷地提問和追問中審視和關(guān)注“課程資源開發(fā)利用中的我”，并在不斷的問與答的思維習(xí)慣中加深對利用開發(fā)課程資源的理解。

為此要構(gòu)建教師利用課程資源水平模型，為教師在課程實(shí)施之中科學(xué)合理、適切地利用開發(fā)課程資源提供依據(jù)。對教師自身而言，要逐步建立自覺的課程資源評判意識，主動對自己在課程實(shí)施中所利用開發(fā)的課程資源，進(jìn)行實(shí)效性反思與水平評判。

將先進(jìn)科學(xué)的現(xiàn)代教育理念運(yùn)用于具體實(shí)踐，并在具體實(shí)踐中不斷強(qiáng)化，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的優(yōu)質(zhì)高效，一直是教師的職業(yè)理想和不懈的追求。教師利用與開發(fā)課程資源的實(shí)際，又直接制約著課程實(shí)施的成效。因此，教師只要持續(xù)地追求課程資源理解認(rèn)識的廣度，開發(fā)利用課程資源的深度，課程資源評判的精度，教師開發(fā)利用課程資源就會向著更加清晰、深刻、長遠(yuǎn)的方向發(fā)展，就能夠有效提升課程實(shí)施的質(zhì)量。

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Three Realms of Teachers Developing and Using Curriculum Resources in the Process of Practice: Reflections on Empirical Investigation of Teachers Developing and Using Curriculum Resources

BIN Bin1,2, KONG Fan-zhe1

(1.Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchun,Jilin,130024;
2.Hulun Buir Vocational and Technical College, Hailar, Inner mongolia , 021000)

In this paper, the empirical investigation of teachers developing and using curriculum resources found that there are three realms of teachers developing and using curriculum resources in the process of practice at the present : natural realm; reflect realm; awakening realm. And most of the teachers mainly stay in the first and the second realm, have not yet reached the third. For the teachers realizing the timely transition from the first and the second realm to the third realm is an effective and efficient pass for the teachers’ professional development and the enhancement of curriculum resources development and utilization. Based on this reason, from the breadth expansion of teachers’ understanding and recognizing of the curriculum resources; the depth promotion of teachers developing and using curriculum resources; the precision adjustment of the teachers’ judgment on the curriculum resources development and utilization, this article proposed some recommendations to improve the realm and improve the level of the teachers developing and using curriculum resources.

exploring the curriculum resources; teachers; empirical study

G423

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.04.011

（責(zé)任編輯：吳洪偉，黃婉莉）

（責(zé)任校對：黃 英，黃婉莉）

2014-04-11

本文是教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金一般項(xiàng)目“智慧型學(xué)校的實(shí)踐研究與理論分析：依托大學(xué)與中小學(xué)合作的學(xué)校改進(jìn)的行動研究”（項(xiàng)目編號：12YJA880057）的成果之一。

彬彬，東北師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士，內(nèi)蒙古呼倫貝爾職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授；孔凡哲，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，國家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心副主任，東北師范大學(xué)南湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長。

孔凡哲，E-mail:fzkong@163.com