魏 薇，于 璇

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875；2.東北師范大學(xué) 政法學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130117）

小學(xué)語文教師課堂提問策略有效性的比較研究*

魏 薇1,2，于 璇1

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875；2.東北師范大學(xué) 政法學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130117）

課堂提問策略作為促進(jìn)有效提問的基本原則、方法和技巧，是體現(xiàn)教師教學(xué)水平的重要標(biāo)志，也是衡量教師專業(yè)能力的重要指標(biāo)。本文根據(jù)自編的課堂觀察表，通過課堂觀察、音像分析和結(jié)構(gòu)性訪談，分別對(duì)9名新手型和9名熟練型教師的課堂提問策略進(jìn)行比較、分析。依據(jù)研究結(jié)果提出反思與建議，以期為師資培訓(xùn)和教師專業(yè)成長(zhǎng)提供切實(shí)的實(shí)證依據(jù)。

熟練型教師；新手型教師；課堂觀察；課堂提問策略

一、研究問題緣起

課堂提問的有效性依賴于提問策略的有效性，提問策略作為促進(jìn)有效課堂提問的基本原則、方法和技巧，是體現(xiàn)教師教學(xué)水平的重要標(biāo)志，也是衡量教師專業(yè)能力的重要指標(biāo)。長(zhǎng)期以來，國內(nèi)外課堂提問的比較研究主要見于新手型與專家型教師之間。但這些研究成果很難取得明顯的效應(yīng)，原因在于從新手到專家型教師之間的跨度較大，按專家型教師所具有的特征等對(duì)新手教師的培訓(xùn)銜接性不強(qiáng)。況且教師的成長(zhǎng)具有顯著的連續(xù)性和階段性，僅對(duì)教師發(fā)展階段的兩極進(jìn)行比較是不完整的，也缺乏教師發(fā)展過程整體性的了解。為此，本研究試圖探究新手型與以往未得到重視的熟練型教師之間的差異，以課堂提問策略有效性為切入點(diǎn)，在實(shí)然的課堂教學(xué)情境中考察、比較處于不同發(fā)展階段的教師們，在提問策略中表現(xiàn)出來的種種差異，使新手型和熟練型教師都能看到自身的特點(diǎn)和不足，都能在不同階段獲得更有效的發(fā)展，這對(duì)于師資培訓(xùn)抑或是教師專業(yè)成長(zhǎng)都極富重要的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象的選取

本研究首先選取了三所小學(xué)：一所城市重點(diǎn)小學(xué)（F校）、一所城市普通小學(xué)（N校）和一所處于城鄉(xiāng)結(jié)合部的村?。⊿校），分別代表了較高、中等、薄弱三種不同層面的教育質(zhì)量、學(xué)校資源和師資水平，區(qū)分了樣本本身來源的層次性，使樣本水平分布在不同的層面上。其次，借鑒學(xué)者連榕和羅曉路對(duì)于新手-熟手型教師心理特征的比較和界定[1,2]，同時(shí)輔以教齡、職稱和業(yè)界評(píng)價(jià)三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，本研究最終界定的新手型、熟練型教師為：新手型教師為教齡在5年內(nèi)，職稱為小教二級(jí)且業(yè)界評(píng)價(jià)其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少、教學(xué)水平稍低的教師；熟練型教師則為業(yè)界認(rèn)定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富和教學(xué)水平良好但均居于專家型教師之下，教齡在5年以上，職稱為小教一級(jí)的教師。[3]在上述基礎(chǔ)上，依據(jù)“分層隨機(jī)抽樣”的原則，綜合了學(xué)校、同伴教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生成績(jī)等評(píng)價(jià)指標(biāo)，按照研究目的和研究需要分別在三所學(xué)校中各隨機(jī)抽取了9名新手老師和9名熟練型教師。（見表1）

表1 研究對(duì)象情況一覽表

（二）研究方法的說明

本研究主要采用課堂觀察、課堂錄像分析和結(jié)構(gòu)性訪談等方法收集數(shù)據(jù)。課堂觀察即觀察者以研究者的經(jīng)驗(yàn)和感官使用觀察表，深入課堂現(xiàn)場(chǎng)獲取第一手資料。為使數(shù)據(jù)更全面，研究者獲取和分析的課堂觀察資料分別為常規(guī)課、公開課（比賽錄像）、同課異構(gòu)課；為使數(shù)據(jù)分析更客觀，輔助以集體審議法，特邀請(qǐng)一位高校教學(xué)論專家和一位專家型教師參與數(shù)據(jù)的分析。最后統(tǒng)計(jì)時(shí)將數(shù)據(jù)進(jìn)行效度檢驗(yàn)，保留特征顯著、策略運(yùn)用清晰、明確，具有分析力和說服力的20節(jié)語文課作為最終檢驗(yàn)數(shù)據(jù)。

在本研究中訪談是一種質(zhì)化的輔助收集和分析數(shù)據(jù)的技術(shù)，除訪談18位教師外，在課后研究者還隨機(jī)抽樣訪談部分學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生是課堂教學(xué)效果的最終承擔(dān)者，了解學(xué)生的課堂感受和想法是評(píng)價(jià)教學(xué)的重要維度。

（三）課堂觀察框架的說明及項(xiàng)目?jī)?nèi)容說明

1．課堂提問策略的分析框架

根據(jù)以往研究基礎(chǔ)、課堂提問有效性的流程和特征，借鑒David Hopkins跟蹤觀察教師所制定“提問技巧表”的框架[4]，經(jīng)過本土處理后,本研究構(gòu)建了課堂提問策略有效性的分析框架，將課堂提問策略分為計(jì)劃策略，控制策略，反饋策略三個(gè)維度研究。這三個(gè)維度下分設(shè)具體的觀察指標(biāo)，其中計(jì)劃策略由問題類別、問題數(shù)量、問題頻次三個(gè)二級(jí)指標(biāo)組成；控制策略由提問方式、等待時(shí)間和排序三個(gè)指標(biāo)構(gòu)成。而提問方式又具體分為：教師尋求答案方式、先提問題后叫學(xué)生、先討論再回答和誘導(dǎo)。反饋策略由教師理答方式和非言語行為兩個(gè)亞類組成。其中教師理答策略分為消極和積極兩方面。[5]

2．項(xiàng)目?jī)?nèi)容說明

一級(jí)指標(biāo)“計(jì)劃策略”又稱問題設(shè)計(jì)策略，是指提問階段教師選擇恰當(dāng)問題的方法和技巧。其中頻次指教師每課平均提問次數(shù)；一級(jí)指標(biāo)“控制策略”指提問中進(jìn)行控制的方法和技巧。其中：“問題的排序”指提問應(yīng)按由易到難，由淺層問題到深層問題的坡度排列，體現(xiàn)出層次性；“運(yùn)用等待時(shí)間”：教師發(fā)問后，應(yīng)給學(xué)生留適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，組織自己的答案再作答?！罢T導(dǎo)策略”：當(dāng)被提問者不能回答出問題時(shí)，學(xué)生希望教師提示他們找到問題的正確答案，而不希望教師馬上將問題轉(zhuǎn)給其他同學(xué)。一級(jí)指標(biāo)“反饋策略”指教師對(duì)學(xué)生回答完問題后的反應(yīng)和表現(xiàn)，用于提供這種反饋的手段。其中“引用”是指教師在陳述答案或總結(jié)時(shí)引用學(xué)生的語言，這種間接的表揚(yáng)比“口頭表揚(yáng)” 效果更好。

3.依據(jù)分析框架構(gòu)建的課堂觀察表

綜上，依據(jù)課堂提問策略分析框架的項(xiàng)目及其內(nèi)容，本研究在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了觀察教師行為和學(xué)生反應(yīng)的課堂提問策略觀察表（如表2所示），并攜帶此表進(jìn)入個(gè)案學(xué)校課堂進(jìn)行實(shí)證調(diào)研。

表2 課堂提問策略觀察表

三、課堂觀察的統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

本研究以教師的具體策略行為作為數(shù)據(jù)的取樣，由研究者識(shí)別、判斷教師的策略行為，對(duì)應(yīng)觀察表格的項(xiàng)目相應(yīng)進(jìn)行記錄。記錄時(shí)以次數(shù)作為統(tǒng)計(jì)單位。為了清晰呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，一級(jí)指標(biāo)由T1、T2、T3、T4、T5、T6和A、B、C表示；二級(jí)指標(biāo)由A1、A2、A3、A4表示；三級(jí)指標(biāo)用a1、a2、a3、a4、a5、a6表示。

（一）原始數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果與分析

為便于呈現(xiàn)不同類型教師運(yùn)用課堂提問策略的表現(xiàn)，將數(shù)據(jù)進(jìn)行了匯總和分類，分為新手教師和熟練型教師兩大類，其中，T1、T2、T3為新手教師的整體數(shù)據(jù)組；T4、T5、T6為熟練型教師的整體數(shù)據(jù)組。（具體情況見表3）

（二） 獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果與分析

1.新手型與熟練型教師提問策略的平均數(shù)結(jié)果

在原始數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)整基礎(chǔ)上，對(duì)新手型與熟練型教師在課堂提問策略運(yùn)用上的平均數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4：

表3 個(gè)人原始數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表4 兩組教師平均數(shù)結(jié)果（p在0.05水平上）

2.新手型——熟練型教師組間差異的t檢驗(yàn)結(jié)果

對(duì)新手型與熟練型教師在課堂提問策略上的各因素進(jìn)行了組間差異的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表5：

表5 兩組教師差異的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果（p在0.05水平上）

（1）頻次的統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

表4、表5各項(xiàng)指標(biāo)計(jì)分方式均為：行為出現(xiàn)一次記一分。從表4可以看出，對(duì)于每節(jié)課提問的頻次，F(xiàn)檢驗(yàn)表明方差齊性成立（p=0.072＞0.05），此時(shí)t 統(tǒng)計(jì)量的顯著性（雙側(cè)）概率 p=0.014＜0.05，且新手教師較之熟練型教師在頻次這一方面的得分要高出20多次。由此可見，二者存在顯著性差異。新手教師提問的頻次雖然比熟練型多，但普遍質(zhì)量不高，反觀熟練型教師能夠有意識(shí)地去控制問題的數(shù)量，因此在頻次維度上，熟練型教師的提問策略水平要優(yōu)于新手型教師。

提問固然能夠推動(dòng)課堂進(jìn)程，帶動(dòng)學(xué)生積極的思考，但問題數(shù)量過多的情況下學(xué)生很難獲得高質(zhì)量的發(fā)展。以每堂課45分鐘計(jì)算，新手老師平均每分鐘就有2—3個(gè)問題，平均每個(gè)“話輪”時(shí)間半分鐘都不到，學(xué)生忙于應(yīng)付下根本無暇思考。況且，高提問頻率也導(dǎo)致教師所提問題的“小”、“淺”、“碎”、“細(xì)”，壓縮了學(xué)生思維活動(dòng)的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，學(xué)生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，很容易喪失學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。心理學(xué)原理也指出，學(xué)生的“注意力”和“興奮點(diǎn)”不可能持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間。何況問題的答案有對(duì)錯(cuò)之分，更有合理與不合理之分，教師的任務(wù)不僅要讓學(xué)生明白前者，而且要讓學(xué)生懂得后者，這就需要新手教師不斷精化問題，更好地引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散性思維。雖然熟練型教師的表現(xiàn)較專家型教師略遜一籌，但與新手教師相比已能夠有意識(shí)地去控制提問的頻次，課后的訪談也了解到：熟練型教師已注意到提問次數(shù)應(yīng)保持在一定的范圍之內(nèi)，而且做到了把一節(jié)課中最需要提問的內(nèi)容精心設(shè)計(jì)成2—3個(gè)問題并設(shè)置一定的情景加以提問，這讓學(xué)生饒有興趣地參與思考、討論。

（2）控制策略的統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

統(tǒng)計(jì)結(jié)果F檢驗(yàn)表明方差齊性不成立（p=0.037＜0.05），所以t 檢驗(yàn)的值以“方差不齊”為準(zhǔn)。新手型教師和熟練型教師在控制策略上并不存在顯著性差異。這說明兩類教師在使用控制策略上水平相當(dāng)，但較之專家型教師仍有很大的差距。因此無論新手教師還是熟練型教師都要善于針對(duì)不同學(xué)習(xí)對(duì)象，合理運(yùn)用并改進(jìn)課堂提問的控制策略，引導(dǎo)學(xué)生以積極的狀態(tài)投入到課堂學(xué)習(xí)中。

教師的提問方式對(duì)學(xué)生的影響是非常顯著的。課堂叫答范圍越廣，教學(xué)效果越好。據(jù)筆者的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，個(gè)別新手教師存在以提問控制課堂進(jìn)程且其提問分布還存在一定的區(qū)域性。坐在前幾排區(qū)域的學(xué)生被新手教師提問的次數(shù)往往高于坐在后排區(qū)域的學(xué)生；課后與教師、學(xué)生們的訪談也了解到，新手教師提問“自發(fā)回答”的學(xué)生多傾向班里少數(shù)成績(jī)較好、性格外向和喜歡表達(dá)的學(xué)生。而大多數(shù)沒有舉手、性格內(nèi)向又怯于回答教師提問的學(xué)生卻被忽略了。恰恰是這部分本身學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，課堂上教師給予的關(guān)注反而較少，缺乏相應(yīng)提高的機(jī)會(huì)。

在教師叫答所有學(xué)生的情況下，學(xué)生較少出現(xiàn)焦慮的狀態(tài)，表現(xiàn)出較多的專心行為，學(xué)業(yè)成績(jī)也較好。教師迫不及待的“自問自答”固然節(jié)省了不少課堂時(shí)間，但也限制了學(xué)生的思考，不能激起學(xué)生思考的提問是沒有實(shí)際價(jià)值的，因此新手教師提問應(yīng)盡可能多地為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間去思考。熟練型教師的課堂上通常把此項(xiàng)策略作為檢查和評(píng)定學(xué)生思考結(jié)果的先置環(huán)節(jié)，其確定回答對(duì)象時(shí)結(jié)合普遍性原則，先面向全體學(xué)生提問，讓所有的學(xué)生都帶著問題去思考，留給學(xué)生思考之后再指定回答。同時(shí)他們還考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，遵循量力性原則，對(duì)語文學(xué)習(xí)的優(yōu)秀生、中等生、學(xué)困生分別提出不同難度的問題，促使他們通過回答問題產(chǎn)生成功的快感，引起學(xué)習(xí)語文的興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的信心。[6]

（3）反饋策略的統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

新手型教師和熟練型教師在反饋策略方面沒有顯著性差異。兩類教師的F檢驗(yàn)表明方差齊性不成立（p=0.016＜0.05），所以t 統(tǒng)計(jì)量的顯著性（雙側(cè)）概率 p=0.423＞0.05。這充分說明隨著新課改的倡導(dǎo)，無論新手教師還是熟練型教師都開始注重新的評(píng)價(jià)方式，更多關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展，采納全新而積極的策略去引領(lǐng)教學(xué)，注重在反饋策略上給予學(xué)生更多正向功能的幫助。

3.新手型——熟練型教師各子項(xiàng)目差異的t檢驗(yàn)結(jié)果

表6 兩組教師在各子項(xiàng)目上差異的t檢驗(yàn)結(jié)果（p在0.05在水平上）

從表6的九個(gè)子項(xiàng)目的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，兩類教師在七個(gè)項(xiàng)目上呈現(xiàn)出顯著性的差異（p＜0.05），但在“討論后再回答”和“誘導(dǎo)策略”兩個(gè)子項(xiàng)目上兩類教師并未呈現(xiàn)顯著性的差異。這說明我們?cè)谔岣咝率纸處熣n堂提問有效性上應(yīng)著重從上述七個(gè)差異顯著的方面著手，使其盡快縮短與熟練型，乃至與專家型教師的差距。一般新手教師在工作5年后就要成長(zhǎng)為熟練型教師，之后即要向?qū)＜倚徒處煹哪繕?biāo)努力，因此新手教師要及時(shí)、準(zhǔn)確定位自己的不足之處，抓緊時(shí)間縮短職業(yè)發(fā)展周期，盡快實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

（1）“信息性問題”結(jié)果的討論和分析

從表6可以看出，對(duì)于信息性問題，F(xiàn)檢驗(yàn)表明方差齊性不成立（p=0.033＜0.05），所以觀察 t 檢驗(yàn)的值應(yīng)以“方差不齊”這一行的值為準(zhǔn)。說明新手型教師和熟練型教師在信息性問題這一方面存在顯著性差異，與熟練型教師相比，新手教師更傾向于提問信息性問題，而很少涉及水平較高的創(chuàng)造性問題，新手型教師提出低認(rèn)知水平問題的比例偏高，但在反映教師提問水平高超的創(chuàng)造性問題上，卻表現(xiàn)得差強(qiáng)人意，這也是新手教師日后需要注意的地方。

（2）“創(chuàng)造性問題”結(jié)果的討論和分析

差異檢驗(yàn)結(jié)果指出，F(xiàn)檢驗(yàn)表明方差齊性成立（p=0.358＞0.05），所以t 檢驗(yàn)的值是“方差齊”的t 統(tǒng)計(jì)量的顯著性（雙側(cè)）概率 p=0.026＜0.05，二者在“創(chuàng)造性問題”上存在顯著性差異。新手教師的課堂提問側(cè)重對(duì)知識(shí)的掌握，從而對(duì)創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)沒有給予足夠的關(guān)注。在課后的訪談中熟練型教師也提到，他們注意要提出對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)有好處的創(chuàng)造性問題。雖然熟練型教師在這一方面的表現(xiàn)優(yōu)于新手教師，但其水平仍有待于提高。雖然他們?cè)谟?jì)劃策略里注意到了創(chuàng)造性問題的設(shè)計(jì)，但較之專家型教師仍有差距。專家型教師無論是在計(jì)劃策略使用上還是在控制策略方面都能夠?qū)栴}進(jìn)行精心地準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)，考慮到問題類型、比例的適當(dāng)性和內(nèi)在聯(lián)系，因而更符合學(xué)生的認(rèn)知過程，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)更有積極作用。

（3）“等待時(shí)間” 結(jié)果的討論和分析

此項(xiàng)目上F檢驗(yàn)表明方差齊性不成立（p=0.000＜0.05），所以t 統(tǒng)計(jì)量的顯著性（雙側(cè)）概率p=0.007＜0.05，由此可見，二者存在顯著性差異。造成這種差異的主要原因在于新手教師強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的流暢性，為了教學(xué)效率或課堂的緊湊和活躍，運(yùn)用了不斷發(fā)問的方式，缺乏啟發(fā)和等候的耐心；而熟練型教師則注重挖掘?qū)W生的觀點(diǎn)、考慮孩子們的感受。她們等待學(xué)生應(yīng)答時(shí)顯得更有耐心，他們一般不會(huì)連珠炮似地提問。對(duì)待支支嗚嗚和回答不連貫的學(xué)生也比新手教師更具傾聽的熱忱，甚至在學(xué)生回答不出的時(shí)候，使用耐心等待的策略，而對(duì)于具有一定難度的問題，供學(xué)生靜靜思考3～5秒，讓學(xué)生有思考的空間，有利于學(xué)生思維的發(fā)展。通過訪談得知新手教師時(shí)常連續(xù)、快速地發(fā)問，是希望學(xué)生迅速反應(yīng)。若一個(gè)學(xué)生不能及時(shí)給予滿意答復(fù)，教師即刻叫起另一個(gè)學(xué)生來回答問題，課堂進(jìn)程緊湊，叫答更像知識(shí)點(diǎn)的操練式訓(xùn)練。

（4）“問題排序” 結(jié)果的討論和分析

F檢驗(yàn)表明方差齊性成立（p=0.505＞0.05），所以t 檢驗(yàn)值的顯著性（雙側(cè)）概率 p=0.024＜0.05，由此可見，新手型和熟練型教師在問題排序這一方面存在顯著性差異?！芭判颉敝笜?biāo)從一個(gè)側(cè)面反映出9位新手教師所提問題質(zhì)量不高，問題難度沒有經(jīng)過排序，缺乏層次性。而且對(duì)待學(xué)生回答，停留在重復(fù)問題、重述、更正的層面上，缺乏追問、延伸以及層次的擴(kuò)展。這反映了新手教師問題設(shè)計(jì)沒有層次感，彼此之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系而不能層層深入。而熟練型與新手教師雖存在一定差異，但與專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)仍有很大差距，這說明兩類教師都需要提高。

（5）“消極反饋”和“積極反饋”結(jié)果的討論和分析

由統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見，二者在積極反饋和消極反饋策略使用方面均存在顯著差異。這說明，新手教師的經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)自己調(diào)控課堂教學(xué)的能力也不自信，所以慣性地遵循已有的設(shè)計(jì)思路安排教學(xué)，剛性地將學(xué)生雖不規(guī)范但卻可能正確甚至是有創(chuàng)造的見解進(jìn)行“格式化”，有時(shí)自己代答出預(yù)設(shè)的答案，這樣的做法潛在地扼殺學(xué)生的創(chuàng)造天賦和探索精神。因此新手教師不能簡(jiǎn)單地依據(jù)自身或文本的邏輯來對(duì)學(xué)生的理解做出非對(duì)即錯(cuò)的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)。

而熟練型教師給予學(xué)生積極反饋的比例較高，她們的課堂鼓勵(lì)學(xué)生完整、有見地地表達(dá)思想，這是她們教學(xué)的一種追求，一種信念。我們的教師都要積極建構(gòu)有效的評(píng)價(jià)方式，避免使用消極的策略。教師應(yīng)當(dāng)要鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，不唯書，不唯上，鼓勵(lì)獨(dú)辟蹊徑，從不同的角度、多層面、多渠道地分析問題。

（6）“非言語行為” 結(jié)果的討論和分析

F檢驗(yàn)表明方差齊性成立（p=0.250＞0.05），所以t 統(tǒng)計(jì)量的顯著性（雙側(cè)）概率 p=0.000＜0.05，由此可見，新手型和熟練型教師在“非語言行為”這一方面存在顯著性差異。據(jù)筆者觀察，新手型教師喜歡運(yùn)用口頭表揚(yáng)來反饋學(xué)生的回答。語言強(qiáng)化對(duì)激勵(lì)參與性來說是一種很有效的技巧，但有時(shí)他們對(duì)一些很差的回答也給以一種不誠實(shí)的反饋，不僅違背了教學(xué)內(nèi)在規(guī)律，也抵消了應(yīng)有的激勵(lì)效果。提問策略高效的教師往往不滿足于言語評(píng)價(jià)來鼓勵(lì)學(xué)生，她們開始更多的運(yùn)用“非言語行為”來優(yōu)化教學(xué)，畫龍點(diǎn)睛，通過面部表情和身體語言向?qū)W生表明教師在智力和情感上的互動(dòng)。筆者聽課時(shí)時(shí)常感受到熟練型教師的課堂反饋具有針對(duì)性、激勵(lì)性與導(dǎo)向性；她們的微笑時(shí)刻鼓舞著學(xué)生，賦予學(xué)生安全感；用專注的目光激勵(lì)學(xué)生，使學(xué)生獲得自信；用真情摯愛打動(dòng)學(xué)生，使學(xué)生如沐春風(fēng)。因此，教師的提問反饋要更多地使用非言語評(píng)價(jià)，用多變的“非言語行為”吸引學(xué)生，填補(bǔ)言語不足，輔助言語評(píng)價(jià)，使非言語評(píng)價(jià)真正達(dá)到“可意會(huì)不可言傳”和“此地?zé)o聲勝有聲”的效果。

綜上兩類教師的差異，熟練型教師在對(duì)課堂提問的計(jì)劃性、調(diào)節(jié)、控制各方面均略優(yōu)于新手教師，她們提問策略的運(yùn)用顯得熟練而流暢。熟練型教師常常根據(jù)課堂情境和學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)根據(jù)實(shí)際情況隨機(jī)應(yīng)變、不斷調(diào)整、修正提問策略。而反觀新手教師的提問則大多按照教學(xué)預(yù)設(shè)機(jī)械展開，為了完成預(yù)設(shè)的任務(wù)，有的甚至置學(xué)生的反應(yīng)和課堂的生成于不顧，當(dāng)然也不會(huì)根據(jù)實(shí)際教學(xué)穿插有效的策略，提高教學(xué)效果。

四、反思與建議

本研究并不旨在單純比較目前小學(xué)語文課堂中新手—熟練型教師在提問策略上的差異，而希望此舉促進(jìn)教師們深入看待和分析自己的提問行為，摸索出有效提問的方法和規(guī)律，在經(jīng)歷“新手型—熟練型—專家型”的一系列成長(zhǎng)中，更加有效地提升個(gè)人理論水平、縮短教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)成熟的周期：

（一）精心預(yù)設(shè)，優(yōu)化計(jì)劃策略

中國有句古話：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。無論新手型還是熟練型教師要提高課堂提問的有效性，首先需做好精心的預(yù)設(shè)和醞釀?？茖W(xué)、合理地把握提問設(shè)計(jì)的內(nèi)在規(guī)律，完善、細(xì)致地設(shè)計(jì)問題類型，控制問題數(shù)量，積極優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)實(shí)施之前的提問。在“基礎(chǔ)”和“源頭”上使得提問類型合理、難度適宜、數(shù)量合宜、切入準(zhǔn)確、思維活躍性高。

（二）巧妙安排，優(yōu)化控制策略

1.提問方式：面向全體

本研究發(fā)現(xiàn)，課堂提問策略運(yùn)用高超的教師始終承認(rèn)并尊重受教育者在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，充分體現(xiàn)新課改所倡導(dǎo)的“學(xué)生主體”“面向全體”的教學(xué)思想。學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，課堂提問策略的制定和實(shí)施也要始終關(guān)注大多數(shù)學(xué)生的需要、反應(yīng)和發(fā)展。這意味著有效的課堂提問要使每個(gè)學(xué)生都參與到教學(xué)過程中來，教師要以主體性和全體性的思想主導(dǎo)課堂提問的形式，以民主、平等的態(tài)度，讓每一位學(xué)生都能夠在課堂提問中得到發(fā)展。

2.候答時(shí)間：學(xué)會(huì)“等待”

無論處于何種職業(yè)發(fā)展階段的教師都要學(xué)會(huì)運(yùn)用“等待”的策略。這種提問的“等待”體現(xiàn)了兩層意思：一是指教師提出問題后要“等待”一定的時(shí)間，這個(gè)時(shí)間由教師自主決定，在不影響教學(xué)進(jìn)度情況下如果延長(zhǎng)至3秒以上即對(duì)學(xué)生發(fā)展更為有利；二是指教師在學(xué)生回答完問題之后應(yīng)該“等待”一定的時(shí)間再做出評(píng)價(jià)或提出另外的問題。這種“等待”下允許了學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)來反思、斟酌自己的答案，提供充足的時(shí)間讓進(jìn)一步補(bǔ)充、說明、修改回答，從而使學(xué)生的思維和表達(dá)更加流暢。

3.問題排序：梯度安排

本研究的18位教師在運(yùn)用“問題排序”策略方面都不自如，因此兩類教師都需盡快提高此項(xiàng)策略的運(yùn)用水平。有研究曾證明，“難度”介于0-1之間的適宜位置，既能夠做到讓大多數(shù)學(xué)生參與到思考中，又不至于太過容易而無法引起學(xué)生的深入思考。[7]本研究也發(fā)現(xiàn)新手教師所提問題往往缺乏思考，難度把握不適宜，有的問題停留在事實(shí)性的層面上，致使除了回答問題的學(xué)生被迫思考之外，其它學(xué)生感覺得不到激發(fā)和鍛煉而袖手旁觀。只有問題的難易度靠近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生需要奮力一躍而“摘到桃子”，才對(duì)激發(fā)學(xué)生的興趣、集中學(xué)生的注意力、動(dòng)員學(xué)生的積極思考最為有效。除此之外，教師還需注意所提問題要避免隨意而孤立，缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)而喪失層次性，不能步步深入，這也是無效和低效的提問排序。

(三)合理調(diào)控，優(yōu)化反饋策略

“非言語行為”是兩類教師所有對(duì)比指標(biāo)中呈現(xiàn)差異最為顯著的?！胺茄哉Z行為”作為一種非常有效的傳導(dǎo)信息、落實(shí)評(píng)價(jià)的反饋策略，一直受到有效教學(xué)的“青睞”。它通過表情、目光或肢體語言等表明教師的態(tài)度和情感，搭建起無聲溝通的橋梁。因此我們建議教師在提問時(shí)可以適時(shí)介入或引用“非言語行為”，用于檢查、提示、鼓勵(lì)或啟發(fā)學(xué)生：通過與學(xué)生保持目光的接觸，通過與學(xué)生建立情感的聯(lián)系，通過動(dòng)作和身體位置進(jìn)行師生的互動(dòng)。教師不僅要認(rèn)真、民主地聽取學(xué)生的見解，還要善于運(yùn)用豐富的言語和積極的語氣來肯定，更要運(yùn)用“非言語行為”去贊賞、鼓勵(lì)學(xué)生，真正激發(fā)學(xué)生的求知欲望，不以簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)來評(píng)判學(xué)生，不以貧乏的語言評(píng)價(jià)學(xué)生，不以獲得教學(xué)知識(shí)與否來衡量學(xué)生的發(fā)展。

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[7] Thomas L. Good,，Jeer E.Brophy.透視課堂[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002:91.

A Comparison Study on the Questioning Strategy for Chinese Teachers in the Elementary School

WEI Wei1,2，YU Xuan1
（1.Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875；2. Northeast Normal University, Changchun, Jilin, 130117)

The effective questions depend on effective strategy of questioning. The strategy of questioning is a basic rule, method and skill. It is an important indicator for teaching level and professional ability. The differences between novice teachers and professional teachers are mentioned in a wild range, but it is rare for skilled teachers. Based on the observation frame in self-designed classroom, the researcher compares and analyzes the questioning strategy between 9 skilled teachers and 9 novice teachers by observation, audio, video analysis and structural interviews. The reflections and suggestions are contributed to teacher training and professional development.

skilled teachers；novice teachers；classroom observation；questioning strategy in classroom

G424.21

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.04.008

（責(zé)任編輯：鞠玉翠，黃 英）

（責(zé)任校對(duì)：黃婉莉，黃 英）

2014-04-26

中國博士后科學(xué)基金資助項(xiàng)目“小學(xué)語文教師課堂教學(xué)決策的實(shí)證研究”（ 2014M550633）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助“中學(xué)政治教師課堂教學(xué)決策的實(shí)證研究”（QN14032）項(xiàng)目成果。

魏薇，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后，東北師范大學(xué)政法學(xué)院講師；于璇，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。

魏薇，E-mail：weiw714@163.com