楊佳璇

（西安工業(yè)大學(xué) 北方信息工程學(xué)院，陜西 西安 710032）

一、講授交流學(xué)的定義及主要內(nèi)容

教授交流學(xué)將交流作為教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)的核心，主要研究教師和學(xué)生通過(guò)各自的語(yǔ)言及非語(yǔ)言形式交流達(dá)到相互理解的過(guò)程。通過(guò)研究交流在課堂講授中的作用及發(fā)揮作用的原因，講授交流學(xué)旨在幫助各個(gè)教育層次的實(shí)踐者能夠更加高效的與學(xué)生進(jìn)行交流，從而提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量。

在講授交流學(xué)的研究領(lǐng)域中，學(xué)生的交流特征是一個(gè)重要內(nèi)容，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也是最具指導(dǎo)意義的。通過(guò)大量調(diào)查和研究，在講授交流學(xué)中，學(xué)生的交流特征被概括為以下幾點(diǎn)（Timothy P. Mottet，2006：109）：

（一） Reticence （沉默）：一種保持沉默，不愿交談的狀態(tài)。造成沉默的原因可能有緊張，對(duì)知識(shí)點(diǎn)或相關(guān)信息的理解力不足等。長(zhǎng)期保持沉默的話，學(xué)生在可課堂上的交流會(huì)越來(lái)越少，直至完全不與教師或同伴交流。

（二）Shyness（羞怯）：也被稱為社交焦慮。這樣的學(xué)生在交流中容易感到膽怯，害羞，很少與人交談。這不僅會(huì)給教師和同伴留下負(fù)面印象，也常被認(rèn)為是學(xué)習(xí)能力不足。這種狀態(tài)的表現(xiàn)一般包括內(nèi)心的焦慮和行為上的保守、羞怯。

（三）Willingness to communicat（eWTC, 交流意愿）：指的是個(gè)人發(fā)起交流的意愿或傾向。交流意愿比較高的學(xué)生在課堂上會(huì)通過(guò)舉手或直接說(shuō)出自己想法的方式與教師進(jìn)行交流，而交流意愿比較低的學(xué)生不愿意回答教師的問(wèn)題，即使他們知道問(wèn)題的答案。但是，并不是所有交流意愿低的學(xué)生都會(huì)表現(xiàn)出焦慮或膽怯，有些學(xué)生只是由于某些原因不愿和教師進(jìn)行交流。

（四）Self-perceived communication competence（SPCC，交流能力的自我感知）：這是個(gè)人自我感覺(jué)交流能力比較低的狀態(tài)，也是造成沉默的一個(gè)原因。認(rèn)為自己交流能力比較低的學(xué)生更傾向于在課堂上保持沉默，拒絕與教師進(jìn)行交談。

（五）Communication apprehension（ CA, 交流憂慮）：CA是指?jìng)€(gè)體在與他人進(jìn)行交流時(shí)或?qū)τ诩磳⑦M(jìn)行的交流產(chǎn)生的恐懼或焦慮。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過(guò)20%的大學(xué)生都有交流恐懼癥，他們的交流意愿比較低，也更加容易在交流中感到羞怯。他們需要花費(fèi)相對(duì)較多的時(shí)間來(lái)適應(yīng)課堂氣氛。具有交流憂慮癥的學(xué)生社交生活比較封閉，更容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒，輟學(xué)率也較高。

（六）Public speaking anxiety（PSA, 演講焦慮）：有時(shí)也被稱為講臺(tái)焦慮癥，指的是個(gè)體在公眾場(chǎng)合演講時(shí)產(chǎn)生的焦慮或緊張感。這種特征比較常見(jiàn), 76%至80%的人都有同樣的感覺(jué)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，公共演講都是不可避免的，因此演講焦慮也時(shí)刻存在。但有些學(xué)生會(huì)因此產(chǎn)生羞愧感及心理心影，甚至在演講時(shí)暈倒，因此他們可能會(huì)通過(guò)逃課、換專業(yè)甚至換學(xué)校的方式來(lái)逃避公眾演講。

（七） Compulsive communication （強(qiáng)迫交流）：具有這種交流特征的學(xué)生總是主導(dǎo)著課堂討論或其他課堂活動(dòng)，具體表現(xiàn)為健談，總是發(fā)表自己的不同意見(jiàn)但不允許別人發(fā)表自己的看法。雖然這類學(xué)生學(xué)習(xí)能力一般，但在課堂表現(xiàn)方面得分很高。在集體活動(dòng)例如小組討論中，過(guò)多談?wù)撟约旱囊庖?jiàn)或看法其實(shí)是一種不禮貌、冒失的行為。

（八）Receiver apprehension （RA, 理解憂慮）：RA指的是個(gè)體在接收到他人的信息后，擔(dān)心自己不能理解或曲解他人意思時(shí)產(chǎn)生的憂慮感。這是一種缺乏自信，缺乏自我肯定的認(rèn)知模式。

二、獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在英語(yǔ)課堂上的消極交流特征

從上述八個(gè)交流特征的定義來(lái)看，消極的交流特征如沉默、羞怯、演講焦慮等對(duì)學(xué)生有很大的影響。具有這些消極交流特征的學(xué)生在課堂上會(huì)焦躁不安，甚至出現(xiàn)逃課、輟學(xué)的情況。這些特征在中國(guó)學(xué)生的身上變現(xiàn)更加明顯，特別是在英語(yǔ)課堂上。而獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力相對(duì)較差，他們?cè)谟⒄Z(yǔ)課堂上的交流特征一般表現(xiàn)為：如果教師沒(méi)有指定某些學(xué)生回答問(wèn)題或交流自己看法時(shí)，大部分學(xué)生都會(huì)低頭保持沉默，甚至拒絕與教師進(jìn)行眼神交流，而對(duì)于被指定回答問(wèn)題的學(xué)生，他們也表現(xiàn)出強(qiáng)烈的憂慮和緊張；在交流過(guò)程中獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生也比較羞怯，不能準(zhǔn)確清晰表達(dá)自己的意愿；他們非常清楚地知道自己的交流能力，并且將它定位在一個(gè)比較低的水平，因此，在英語(yǔ)課堂上我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到“我的英語(yǔ)很差”，“我不會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)我的想法”等話語(yǔ)；在課堂討論或問(wèn)答中幾乎沒(méi)有學(xué)生會(huì)主動(dòng)發(fā)起交流?；谧约旱慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，加上相關(guān)的調(diào)查研究，筆者將這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因歸結(jié)為以下幾點(diǎn)：

（一）在實(shí)施新課改之前，傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)方法存在已久。在采用傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的課堂上，教師是課堂的絕對(duì)主導(dǎo)者，是課堂的權(quán)威。在應(yīng)試教育方針的指導(dǎo)下，教師通過(guò)填鴨式的方式將大量知識(shí)傳授給學(xué)生，幾乎沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)讓學(xué)生去質(zhì)疑或自主表達(dá)自己的意見(jiàn)。因此，他們逐漸養(yǎng)成了被動(dòng)的行為習(xí)慣，在課堂上幾乎不與教師或同伴進(jìn)行交流。

（二）對(duì)權(quán)威的敬畏和遵從。自古以來(lái)教師在課堂上都是絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生的不同意見(jiàn)和看法處于被抑制的狀態(tài)，對(duì)于挑戰(zhàn)教師權(quán)威或不能滿足教師期望的學(xué)生，教師也給與嚴(yán)厲的懲罰。

（三）中國(guó)人的面子問(wèn)題也是一個(gè)因素。面子問(wèn)題已經(jīng)滲透到中國(guó)人生活的各個(gè)方面。面子是不同文化與階層的人依據(jù)自身所處的文化、政治、歷史、社會(huì)階層等背景因素，所形成的關(guān)于自身與他人獲取社會(huì)正向價(jià)值的公共意象（趙昌平，2010）。為了維持良好的形象，人們也會(huì)根據(jù)環(huán)境的不同對(duì)自己的行為進(jìn)行約束或調(diào)整。當(dāng)然，在課堂中也存在面子問(wèn)題，為了給教師和同伴留下良好的印象，維護(hù)自己的面子，大多數(shù)學(xué)生也會(huì)選擇沉默或減少交流，以避免出錯(cuò)。

三、應(yīng)對(duì)策略

為了改變學(xué)生在英語(yǔ)課堂上的消極交流特征，提高學(xué)生的課堂參與度及課堂效率，筆者研究了一些先進(jìn)的教學(xué)方法和理論，并進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為在課堂教學(xué)中教師應(yīng)堅(jiān)持以下幾個(gè)原則：

（一）以學(xué)生為中心的原則。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生是內(nèi)因，外因是通過(guò)內(nèi)因起作用的。上個(gè)世紀(jì)60年代中葉以來(lái)，在西方興起了一場(chǎng)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了外語(yǔ)教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)者的“個(gè)別差異”的研究。作為教師，應(yīng)該重視怎樣根據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，從具體情況出發(fā)去組織教學(xué)的問(wèn)題。學(xué)習(xí)動(dòng)力、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)技巧、方法、習(xí)慣、學(xué)生性格等等，都值得教師去研究，從而真正做到以學(xué)生為中心，創(chuàng)造不同的外因條件去幫助內(nèi)因起作用。情景教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)法都是以激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性、優(yōu)化課堂氣氛、提高課堂效率為目的的，作為教師就應(yīng)該積極踐行這些先進(jìn)的教學(xué)方法，幫助學(xué)生提高他們的課堂主人翁意識(shí)。

（二） 以教師為主導(dǎo)的原則。以學(xué)生為中心，并不是說(shuō)將課堂完全交給學(xué)生，教師仍處于主導(dǎo)地位。教師應(yīng)全面了解教學(xué)總目標(biāo)和各個(gè)階段的具體目標(biāo)，做到全局在胸。對(duì)學(xué)生的要求既要有總體性，也要有階段性，并要符合學(xué)生的實(shí)際水平，使之增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，配合教師達(dá)到每一堂課的教學(xué)目的和個(gè)階段的教學(xué)任務(wù)（舒白梅，2013：14）。除此之外，教師還要通過(guò)各種途徑和方法如電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，擴(kuò)大學(xué)生與英語(yǔ)的接觸面，設(shè)計(jì)各種豐富多彩的課堂活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，使他們能夠在輕松自由的環(huán)境中將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化。

（三）正確對(duì)待學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的原則。學(xué)外語(yǔ)總不免要犯語(yǔ)言錯(cuò)誤，“有錯(cuò)必糾”和“聽(tīng)其自然”的態(tài)度都于學(xué)生無(wú)益。按照心理語(yǔ)言學(xué)的看法，語(yǔ)言錯(cuò)誤只是是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)過(guò)程中走向完善的路標(biāo)；對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤提供了有用的反饋信息，幫助我們了解學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展處于什么階段。對(duì)于那些超發(fā)展階段的錯(cuò)誤，教師應(yīng)采取容忍和鼓勵(lì)態(tài)度；對(duì)于學(xué)生在語(yǔ)言內(nèi)在化過(guò)程中形成某種系統(tǒng)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，不但要示以正確的說(shuō)法，而且要加以分析、解釋，教師的及時(shí)幫助能使學(xué)生更快地形成完整的概念；對(duì)于那些由于某些外在因素如疲勞、情緒波動(dòng)等引起的錯(cuò)誤，教師稍加提醒即可（舒白梅，2013：16）。

隨著各種先進(jìn)教學(xué)方法的引進(jìn)和實(shí)踐，越來(lái)越多的教師發(fā)現(xiàn)交流在課堂教學(xué)中的重要性，交流是連接教師和學(xué)生的橋梁，各種知識(shí)和信息通過(guò)此橋梁在兩者之間傳遞和反饋。在課堂上，如果沒(méi)有了交流，“教”和“學(xué)”任何一個(gè)環(huán)節(jié)都不可能發(fā)生。因此，為了提高教師自身教學(xué)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)講授交流學(xué)是十分必要的。

[1] Timothy P. Mottet，Virginia Richmond，James C. McCroskey. Handbook of Instructional Communication:Rhetorical & Relational Perspectives. Boston, New York &San Francisco: Pearson Education, Inc, 2006.

[2]舒白梅，現(xiàn)代外語(yǔ)教育學(xué)[M]，上海外語(yǔ)教育出版社，2013.

[3]趙昌平，中國(guó)人愛(ài)面子的進(jìn)化心理學(xué)分析[J]，心理學(xué)探新，2010(5).