賈鵬

《寫(xiě)意中國(guó)》是北京景山學(xué)校遠(yuǎn)洋分校開(kāi)設(shè)的一門(mén)與中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)、文化有關(guān)的校本選修課程。面向全體初中學(xué)生開(kāi)設(shè)有篆刻、中國(guó)畫(huà)、中醫(yī)藥、古代文化常識(shí)等內(nèi)容，是介于文化與藝術(shù)的中間學(xué)科。課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和思辨能力的提升，是關(guān)于中國(guó)式的“人”的成長(zhǎng)的課程。在這樣的課程中自然不會(huì)少了對(duì)“人”性以及思想性的顯露與點(diǎn)撥。比如：

師：“誰(shuí)能給這幅作品起個(gè)名字？”（通過(guò)ppt投影對(duì)巨大的雪景寒林圖局部寒林慢放，并且學(xué)生已經(jīng)對(duì)雪景寒林圖全貌和細(xì)節(jié)有過(guò)細(xì)致的賞析）

生：“雪圖！”

師：“嗯，雪圖很明白地告訴大家這幅畫(huà)以雪為主，但是請(qǐng)大家看看這幅作品中除了雪還畫(huà)了什么？”

生：“樹(shù)林！”

師：“樹(shù)林有葉子嗎？畫(huà)的是什么時(shí)節(jié)的樹(shù)林呢？”

生：“沒(méi)有，冬天的樹(shù)林。”

師：“誰(shuí)能給冬天的樹(shù)林取個(gè)有詩(shī)意的詞？”

生：“冬林！枯林！寒林！”

師：“小組商量一下，給這幅作品取一個(gè)完整的名字?！?/p>

生：“雪山冬林，雪色枯林，雪夜枯林……”（板書(shū)）

師：“我們看看講究詩(shī)意的古代文人為這幅作品命什么名？（PPT出示”雪景寒林”）

師：“對(duì)比這幾個(gè)名字，與雪景寒林圖比起來(lái)有什么不同嗎？”

由此引發(fā)出近五分鐘的討論。學(xué)生們各抒己見(jiàn)，圍繞著不同題目強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同、營(yíng)造的氣氛不同等暢所欲言。

中國(guó)古典藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，無(wú)論成人或是青少年，無(wú)論是藝術(shù)工作者或是普通文化消費(fèi)大眾，都不是個(gè)簡(jiǎn)單的看與記、進(jìn)而寫(xiě)的過(guò)程。因?yàn)橹袊?guó)藝術(shù)的欣賞與其自身發(fā)展和哲學(xué)指導(dǎo)有極其重要的關(guān)系。在中國(guó)，藝術(shù)是源于“我”的認(rèn)識(shí)，藝術(shù)審美的結(jié)果也回歸于“我”。這種特質(zhì)使很多古代藝術(shù)品的欣賞課程不能課本化、書(shū)面化、條框化，甚至說(shuō)很難科學(xué)化（原諒這種說(shuō)法的壟斷性，相信深諳其中滋味的同事者會(huì)有諸多共鳴）。

對(duì)藝術(shù)的“辯”尚屬教師可控的內(nèi)容。教師在藝術(shù)欣賞中從任意一個(gè)角度出發(fā)都能帶來(lái)討論，所不同的是這種“辯”往往伴隨著一個(gè)教師內(nèi)心的目標(biāo)宣講，很容易讓教師朝向目標(biāo)一步一步帶著學(xué)生走！好不容易有學(xué)生走歪了，一把拉回來(lái)：“你的回答有點(diǎn)跑題呀。”多可怕！但是清醒的教師絕不會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤。

不犯錯(cuò)誤不代表教好了，“辯”的結(jié)果雖然是沒(méi)有定論，但是辯論的過(guò)程中教師卻不可坐山觀虎斗，學(xué)生是不是在辯論中有一些亮點(diǎn)？是不是有邏輯性的錯(cuò)誤或者反之？亦或者辯論中學(xué)生的個(gè)性表達(dá)：堅(jiān)韌或妥協(xié)等。教師在觀察中發(fā)現(xiàn)、了解，并且適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)評(píng)學(xué)生的回答，并且引發(fā)他們下一步的思考探索。逐步把無(wú)理無(wú)據(jù)變?yōu)橛袟l有理，把平實(shí)語(yǔ)言變?yōu)橐?jīng)據(jù)典。這樣的討論意義何其深遠(yuǎn)？不言而喻！

中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心在于“人”這個(gè)本體。甚至可以說(shuō)中國(guó)一切文化的傳承都在一個(gè)“人”的自我修行，這種修行類(lèi)似于“悟”。在設(shè)計(jì)課程的時(shí)候?qū)W(xué)生能不能在學(xué)習(xí)中“悟”這個(gè)問(wèn)題一直思索不已。直到前不久的一次與學(xué)生的交流中，發(fā)現(xiàn)了欣喜的一點(diǎn)點(diǎn)“悟”的影子。

生：“老師，剛才您說(shuō)的那個(gè)的董其昌（行書(shū)冊(cè)頁(yè)），我怎么看著您行筆的路線(xiàn)有點(diǎn)像之前寫(xiě)過(guò)的趙孟頫的用筆?。俊保ǘ谕豸酥?，趙亦宗王羲之。二者都是帖學(xué)大師同宗同源。）

這種對(duì)用筆相似處的“悟”對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)是很難得的事情。甚至有些書(shū)法專(zhuān)業(yè)人員都很難發(fā)現(xiàn)。而縱觀全課，教師并沒(méi)有對(duì)“悟”的淵源有過(guò)論述。不得不說(shuō)這個(gè)學(xué)生聰慧。但是，如果沒(méi)有對(duì)兩位書(shū)法家的作品勾勒出比較深刻的印象，恐怕這種聰慧也白白浪費(fèi)了。換言之，教師給學(xué)生提供了“悟”的可能，卻很難給學(xué)生提供“悟”的時(shí)機(jī)。這不得不說(shuō)是師者的無(wú)奈。筆者會(huì)在以后的教學(xué)工作中深入地領(lǐng)悟與研究。繁繁贅言，想給對(duì)審美教育產(chǎn)生疑惑的老師一些思路。不成熟，但誠(chéng)實(shí)。endprint