曹麗君，王海明

(河北科技師范學院數(shù)學與信息科技學院，河北秦皇島，066004)

伴隨教育現(xiàn)代化、國際化快速發(fā)展，網(wǎng)易公開課等一大批開放教育資源已被高校師生所熟知［1］。當萬維網(wǎng)(WWW)上涌現(xiàn)出大量免費、覆蓋各學科的世界名校公開課、精品課時，如何保護那些繳費到高校上課學生的權(quán)益，就成為國內(nèi)外高校教學改革工作面臨的新課題之一，也是當前高校提高辦學質(zhì)量，推進內(nèi)涵式，應(yīng)對人類第3次工業(yè)革命需要解答的實際問題［2，3］。如今在美國盛行的翻轉(zhuǎn)課堂(Classroom Flipping)風潮正是美國高校教師改革傳統(tǒng)教學模式的新創(chuàng)舉，也為國內(nèi)推進教學改革提供了很好的借鑒［4，5］。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式［5］。也有學者認為，教學視頻并非翻轉(zhuǎn)課堂的核心，對傳統(tǒng)教學流程的顛覆［6］和基于“以學生為中心”的思考才是翻轉(zhuǎn)課堂的真正含義，翻轉(zhuǎn)課堂的成功得益于探究性學習和基于項目的學習帶來的主動學習［7］。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式旨在為學生建立一種混合式學習環(huán)境，包括采用任何技術(shù)來提升課堂學習效果，使教師能夠在課堂上抽出更多的時間與學生互動交流，而不是將課堂時間用于傳統(tǒng)意義上的講課。翻轉(zhuǎn)教學的典型實現(xiàn)方式是讓學生在課堂外時間，觀看由授課教師制作的視頻教學節(jié)目或推薦的視頻教學資源或授課材料，然后把課堂時間用于討論、練習、研討或?qū)ｎ}研究，這樣就增加了學生在教師指導(dǎo)下親身實踐的時間，也能幫助學生通過內(nèi)化信息和知識產(chǎn)生新想法，同時滿足學生個性化輔導(dǎo)的需求。

由于被翻轉(zhuǎn)的課堂(Flipped classroom)“翻轉(zhuǎn)”了原本上課與回家做作業(yè)的時間與步驟，采用翻轉(zhuǎn)授課(Flip teaching)方式，因此這種教學也被稱作逆向課堂(Backwards classroom)，翻轉(zhuǎn)教學(Reverse instruction)，翻轉(zhuǎn)課堂(Flipping the classroom)或顛倒式教學(Reverse teaching)。如今，這種教學方式在美國非常盛行，也受到了各國教育工作者的關(guān)注。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的歷史

追溯翻轉(zhuǎn)教學的發(fā)展歷史［4］，最早覺察這一領(lǐng)域的是美國哈佛大學的埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)教授，他在20世紀90年代開發(fā)了同伴教學法(Peer Instruction)。自2000年秋季開始，美國威斯康星大學(麥迪遜)(University of Wisconsin-Madison)在計算機科學學科課程教學中，通過使用組合了教師視頻、PPT課件的流媒體，來使用電子教學軟件(eTeach software)替代講課。在線教學使得學生們能根據(jù)他們的時間表安排學習時間，以及當他們感覺最關(guān)注課程時在線觀看課程，這也讓學生和教授們能將更多的課堂時間用在解決問題上。之后，于2011年，威斯康星大學又為增強型學習中心建立了2個合作實驗室，致力于翻轉(zhuǎn)和混合學習研究。

2007年，杰里米·斯瑞爾(Jeremy Strayer)在他的博士論文“The effects of the classroom flip on the learning environment:a comparison of learning activity in a traditional classroom and flip classroom that used an intelligent tutoring system”中，認真研究了課堂翻轉(zhuǎn)或顛倒課堂在大學的設(shè)置問題。論文作者講授統(tǒng)計學和微積分初步課程，在這些課程中，他用視頻記錄了他介紹課程的情況，然后發(fā)給學生做家庭作業(yè)。他要求學生們在課堂上專心課題研究，課程包含了課上活動以及Blackboard交互技術(shù)。

2013年3月11日，美國華盛頓郵報(The Washington Post)以“大學翻轉(zhuǎn)課堂正盛行(More on classroom flipping in colleges)”為題報道了大學翻轉(zhuǎn)課堂盛行的趨勢，介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的理念和例子，回顧了弗吉尼亞大學Philip Zelikow講授現(xiàn)代世界歷史課的例子，即通過Coursera免費在線平臺向全世界開放課程，而他的在校學生，則在位于Charlottesville的課堂上就有更多時間與Zelikow互動，而不是被動聽課。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的特性

利用觀看視頻節(jié)目來進行教學，教育界在很多年前就進行過探索，很多國家上世紀所進行的廣播電視教育、開放大學就是很好的證明。然而電視大學所做的探索并沒有對傳統(tǒng)的教學模式帶來巨變式的影響，而如今，“翻轉(zhuǎn)課堂”卻倍受關(guān)注，究其原因是“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式呈現(xiàn)出了其鮮明的特性:

2.1 教學視頻短小精悍

不論是沙萊曼·罕(Salman Khan)的數(shù)學輔導(dǎo)視頻，還是喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和艾倫薩姆(Aaron Sams)所做的化學學科教學視頻，具有同一個特點，即短小精悍［8］。每段視頻都是針對一個特定問題，視頻時間長度短的有幾分鐘，比較長的有十幾分鐘，因此具有較強的針對性，查找使用比較方便。視頻節(jié)目的時長控制，在學生注意力能比較集中接受的時間范圍內(nèi)，符合了學生身心發(fā)展規(guī)律。

2.2 形式多樣

這些短小的視頻教學節(jié)目，可以通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，也可以采用USB存儲介質(zhì)發(fā)給學生，而觀看這些視頻則完全由學生自我控制，具有暫停、回放等多種功能，方便學生根據(jù)自己的日程表情況進行自主學習，跳過那些自己熟悉的內(nèi)容，而關(guān)注那些未掌握的視頻教學內(nèi)容，并在今后需要的時候再復(fù)習。

2.3 教學信息點清晰而明確

沙萊曼·罕(Salman Khan)教學視頻的一個顯著特點是，在視頻中唯一能夠看到的是他的手，在不停地書寫數(shù)學符號，并緩慢地填滿整個屏幕。此外就是伴隨他書寫而進行的畫外音講解。用沙萊曼自己的話說“這種方式，似乎并不像我站在講臺上為你講課，而像我們坐在一張桌子前一起學習，并把內(nèi)容寫在一張紙上，這令人感到貼心?！边@也是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學視頻與傳統(tǒng)的教學錄像的不同之處。而在以往錄制的教學視頻中出現(xiàn)的教師頭像，以及教室里的布景擺設(shè)，在學生自主學習時都會分散學生的注意力。

2.4 方便學生復(fù)習檢測自己的學習

為了幫助學生檢查是否理解了學習的內(nèi)容，在每段視頻后面還安排了幾個讓學生解答的小問題。通過自主及時檢測，讓學生對自己的學習情況作出判斷。如果發(fā)現(xiàn)對測試提出問題回答得不好，則可再看一遍視頻，找出沒能解答好的原因。

2.5 重新構(gòu)造了學習的流程

在傳統(tǒng)教學模式下，學生學習的第一階段是“信息傳遞”，通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現(xiàn)，一般是在課堂上完成;第二階段是學生對信息和知識的“內(nèi)化吸收”，通常是學生自己在課后完成。由于這一階段缺少了教師的輔導(dǎo)和同伴幫助，常常會令學生在做題時感到挫折和沮喪，會因此喪失學習的動機和降低學習的成就感。而翻轉(zhuǎn)課堂對學生的學習流程進行了重新構(gòu)造?！靶畔鬟f”是由學生在課前進行的，老師不僅提供教學視頻，還可以提供網(wǎng)絡(luò)在線輔導(dǎo);“內(nèi)化吸收”則移到課堂上通過師生互動、研討、實踐來完成。這樣教師就能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上進行有效輔導(dǎo)，讓教師了解學生的學習困難，并可通過同學之間的相互交流，促進學生對信息和知識的內(nèi)化吸收。

2.6 教師能及時了解學生學習狀況

借助互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)和云平臺技術(shù)，學生在觀看視頻時遇到的問題、及解答問題的情況，能夠通過WEB平臺進行記錄分析，讓教師對學生學習情況進行全面了解，幫助教師了解學生學習狀況，針對難點進行輔導(dǎo)，由此而采用的學習評價技術(shù)可促進對教學的客觀評價。

2.7 可實現(xiàn)因材施教和個性化指導(dǎo)

由于翻轉(zhuǎn)教學增加了課堂上教師與學生的互動時間，讓教師可以針對學生遇到的不同問題情況進行個別輔導(dǎo)。

3 翻轉(zhuǎn)課堂對工程類專業(yè)CDIO教育模式的啟示

CDIO代表構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(Design)、實現(xiàn)(Implement)和運作(Operate)，CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果。從2000年起，麻省理工學院和瑞典皇家工學院等4所大學組成的跨國研究獲得Knut and Alice Wallenberg基金會近2 000萬美元巨額資助，經(jīng)過4年的探索研究，創(chuàng)立了 CDIO工程教育理念，并成立了以 CDIO命名的國際合作組織。

CDIO的理念不僅繼承和發(fā)展了歐美20多年來工程教育改革的理念，更重要的是系統(tǒng)地提出了具有可操作性的能力培養(yǎng)、全面實施以及檢驗測評的12條標準。瑞典國家高教署(Swedish National Agency for Higher Education)2005年采用這12條標準對本國100個工程學位計劃進行評估，結(jié)果表明，新標準比原標準適應(yīng)面更寬，更利于提高質(zhì)量，尤為重要的是新標準為工程教育的系統(tǒng)化發(fā)展提供了基礎(chǔ)。迄今為止，已有幾十所世界著名大學加入了CDIO組織，其機械系和航空航天系全面采用CDIO工程教育理念和教學大綱，取得了良好效果，按CDIO模式培養(yǎng)的學生深受社會與企業(yè)歡迎。

CDIO以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習工程。CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識(技術(shù)知識和推理能力)、個人能力(個人職業(yè)技能和職業(yè)道德)、人際交往技能(團隊協(xié)作和交流)和工程系統(tǒng)能力(工程設(shè)計、實施和運行)等4個層面，大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學生在這4個層面達到預(yù)定目標。通過分析翻轉(zhuǎn)課堂的教學特點和實施方式可以看出，就專業(yè)課程教學來講，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式能通過個性靈活的實驗教學視頻、良好的“信息傳遞”及“內(nèi)化吸收”特點的學習流程等更好地建立培養(yǎng)CDIO的4種能力的教學環(huán)境，即翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式能更好地從課程層面達成CDIO理念的實現(xiàn)，這也為高校工程類專業(yè)教學改革提供了有益的啟示。

4 工程類專業(yè)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模型

學習和借鑒國外翻轉(zhuǎn)課堂的教學經(jīng)驗，需要把改變教師的觀念放在首要位置。深化教學改革的首要問題是讓教師認識到在教育資源泛在環(huán)境下，翻轉(zhuǎn)課堂和CDIO理念對教師角色的重新定位，讓教師的觀念適應(yīng)時代發(fā)展，由“教師主控”向“學生主控”與“分散式合作課堂教學”轉(zhuǎn)變。

專業(yè)建設(shè)要重視教學硬件環(huán)境建設(shè)和開源教育資源利用，把開源課程資源建設(shè)作為一項持久的系統(tǒng)工程，不斷改進自建精品課和視頻教學資源方式，堅持開放、協(xié)作、分享、質(zhì)量、責任的原則，充分發(fā)揮WEB課程教學管理平臺、移動終端設(shè)備、移動存儲設(shè)備在學生自主學習環(huán)境中的作用。

工程類專業(yè)的理論知識比較抽象，并且有很強的實踐性，有些內(nèi)容難于理解，不適宜自學。因此，基于對工程類專業(yè)的實踐性，在Robert Talbert提出的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模型的基礎(chǔ)上，筆者提出了更適合于工程類專業(yè)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模型(圖1)，在課前，學生隨時隨地可以觀看教學視頻學習工程理論并進行針對性初級訓(xùn)練，同時可以在線與任課教師進行交流、答疑，否則，學生可能會“知難而退”，難以實現(xiàn)課前學習的目標。為了讓學生在課堂上有更多的時間進行項目訓(xùn)練，將學生課中的測評移至課前，學生在課前訓(xùn)練過程中完成測試過程，這樣教師就能快速統(tǒng)計、掌握學生的課前學習情況。在課中，以真實項目實訓(xùn)為主線，教師首先簡單講解多數(shù)學生在課前學習中存在疑問的概念、知識點，然后簡要介紹項目背景，提出項目目標，引導(dǎo)學生了解項目任務(wù)，分組進行項目開發(fā)。在項目實訓(xùn)過程中，學生之間可以進行交流，研討問題，不斷向教師提出疑問，教師回答學生疑問，并適當點撥理論知識，不斷引導(dǎo)學生思考更深層次的問題，學生在“訓(xùn)練—思考—提問—點撥”的過程中不斷提升，理順各知識點之間的關(guān)聯(lián)性，直到學生提交、展示設(shè)計成果，教師進行點評總結(jié)，進一步提升理論與實踐。

圖1 工程類專業(yè)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模型

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課程教學模型的特點和CDIO教育模式的能力要求，該模型主要在課前視頻自學階段培養(yǎng)學生基礎(chǔ)知識(技術(shù)知識和推理能力)、個人能力(個人職業(yè)技能和職業(yè)道德)，該階段是基于學生自己的思考解決問題，主動學習方法在CDIO環(huán)境下促進專業(yè)目標的實現(xiàn);在課中項目實訓(xùn)階段主要培養(yǎng)學生的人際交往技能(團隊協(xié)作和交流)和工程系統(tǒng)能力(工程設(shè)計、實施和運行)。該階段包含至少2個設(shè)計(其中一個為基本水平，一個為高級水平)，在課內(nèi)外活動中學生有機會參與產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計、實施和運行。通過實踐場所和其他學習環(huán)境支持學生動手和直接經(jīng)驗的學習，學生有機會在現(xiàn)代工程軟件和實驗室內(nèi)培養(yǎng)其從事產(chǎn)品設(shè)計和系統(tǒng)建構(gòu)的知識、能力和態(tài)度。實踐場所以學生為中心，方便、易進入并易于交流。

該教學模型在很多方面不同于傳統(tǒng)課堂教學模型，為了使該模型能更好地發(fā)揮作用，要進一步完善和加強專業(yè)教學團隊建設(shè)、不斷提升專業(yè)教師的綜合素養(yǎng)和建立適應(yīng)新形勢的教學管理方式。

由于在翻轉(zhuǎn)課堂模式下教學活動的情景發(fā)生了變化，使網(wǎng)絡(luò)多媒體資源、在線虛擬授課、移動學習、課堂研討等活動融合成為了一個有機整體，因此在教學團隊成員的分工上，要努力實現(xiàn)專業(yè)化、職業(yè)化、國際化;要不斷提升專業(yè)教師的綜合素養(yǎng)，提高專業(yè)教師的信息化技能水平。無論是CDIO的教學理念，還是翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，都對教師的專業(yè)能力提出了新的、更高標準的要求。這就要求教師能及時掌握信息化教學技術(shù)手段，具備專業(yè)課程理論和實踐的雙重教學能力，在教學目標上融合對課程見、解、行、證的統(tǒng)一。教學管理方式要適應(yīng)新形式變化，建立有效的保障措施體系。教學模式的改變、開源教育資源的應(yīng)用、基于WEB的課程教學平臺引入，都為教學質(zhì)量評價提出了新課題，要及時調(diào)整課程教學的評價方式，讓更多師生積極投入到課程的教學改革中來。

5 工程類專業(yè)“翻轉(zhuǎn)課堂”網(wǎng)絡(luò)教學平臺架構(gòu)

學生課前觀看教學視頻，進行訓(xùn)練與測試、學生管理與監(jiān)控、學生學習狀態(tài)的獲取、師生交流、學生文檔提交、成績評定等都需要網(wǎng)絡(luò)教學平臺來輔助完成。在工程類專業(yè)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模型的基礎(chǔ)上，建立了“翻轉(zhuǎn)課堂”網(wǎng)絡(luò)教學平臺，該平臺的功能模塊主要包括課前理論學習、課堂項目實訓(xùn)、學生評價3個模塊，其關(guān)系如圖2所示。

5.1 課前理論學習模塊

在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學平臺中課前理論學習模塊包含理論學習子模塊和理論學習監(jiān)控子模塊，學生主要通過觀看教師提供的教學視頻來獲取理論知識，通過課前針對性訓(xùn)練基本消化理論知識，并且教師需要及時了解學生理論知識的掌握情況。

理論學習子模塊包含教學視頻、課前訓(xùn)練、課前測試統(tǒng)計、師生交流等功能。教學視頻具有視頻播放、快進、慢放、重放、后退、暫停等功能，便于學生自定進度，自主學習。教學視頻的視覺效果、互動性、時間長度等對學生的學習效果有著重要的影響［6］。不但視頻內(nèi)容要與教學目標和課堂訓(xùn)練內(nèi)容相吻合，而且要清晰、簡明、到位地解釋新知識點、主題要點，知識點的解釋要先淺后深，具有邏輯性、層次性、遞進性，同時要注意講授節(jié)奏、選取例子、互動策略。在每個知識點講授之前需設(shè)置問題，以便學生帶著問題觀看視頻并在其中尋找答案，每個知識點講解結(jié)束之后，學生通過課前訓(xùn)練內(nèi)容及時進行簡單訓(xùn)練、應(yīng)用知識與研討問題。

圖2 工程類專業(yè)“翻轉(zhuǎn)課堂”網(wǎng)絡(luò)教學平臺功能

有效的理論學習監(jiān)控是“翻轉(zhuǎn)課堂”成功的重要因素［9］。哪些學生觀看了視頻?哪些學生對知識點沒有掌握及掌握的程度又如何?教師只有對學生的課前學習狀態(tài)了如指掌，才能在課堂上有針對性地安排訓(xùn)練內(nèi)容，組織研討活動，進行答疑解惑、查漏補缺、總結(jié)與提升。理論學習監(jiān)控子模塊不但能動態(tài)監(jiān)控學生課前視頻觀看、課前訓(xùn)練過程、課前協(xié)作研討，而且能輸出課前測試情況、課前關(guān)鍵控制點及統(tǒng)計信息，以便教師及時全面地掌握學生課外學習效果。

工科教育經(jīng)常會是“數(shù)據(jù)的堆砌”，講了很廣范圍的學科知識卻沒有足夠的時間進行深入的概念的理解。課前理論學習模塊的設(shè)計要抓住關(guān)鍵的概念、能力，顯示它們與其它概念和能力之間的內(nèi)在聯(lián)系，為學生提供深層學習的機會。這樣，學習的焦點就從“覆蓋”的方式過渡到以學生為中心的學習方式。從而實現(xiàn)CDIO能力大綱中的技術(shù)知識和推理能力、個人職業(yè)技能和職業(yè)道德的培養(yǎng)。

5.2 課堂項目實訓(xùn)模塊

“翻轉(zhuǎn)課堂”由傳統(tǒng)課堂的“先教后練”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W后練”，弱化“教”，強調(diào)“學”，突出“練”，其中“學”為學生采用觀看視頻的方式自學工程理論知識，“練”為項目訓(xùn)練，并且“練”占全部學習時間的比例大大增加，更加重視學生實驗實訓(xùn)，學生學習的自主性增強，自由度增加［10］。因此，要想達到良好的教學效果，對學生“學”的內(nèi)容、“練”的環(huán)境提出了更高的要求。項目實訓(xùn)模塊是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學平臺的核心模塊。

課堂項目實訓(xùn)模塊包含課堂項目實訓(xùn)資源子模塊和項目實訓(xùn)監(jiān)控子模塊，項目實訓(xùn)資源子模塊應(yīng)滿足真實實驗實訓(xùn)基地的“真實的企業(yè)項目”、“真實的企業(yè)化管理”和“真實的企業(yè)環(huán)境標準”等［11］3個“真實”要求。學生登陸至學校的“翻轉(zhuǎn)課堂”網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行真實的項目開發(fā)訓(xùn)練，并且可以得到教師的全程適時指導(dǎo)、動態(tài)監(jiān)控。學生在同一平臺上，既可以分組研討開發(fā)，又可以單獨思考，并與教師實現(xiàn)一對一的面對面交流。通過校企深度合作，學校在平臺上建立真實項目庫、案例庫，為學生提供真實實訓(xùn)項目，或者校企共建平臺，學生在企業(yè)項目經(jīng)理的統(tǒng)一安排下參與企業(yè)真實項目開發(fā)，起到“工學結(jié)合、頂崗實習”的作用。

在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，課堂成為學生項目探究、問題研討的場所，教師通過與學生面對面交流及現(xiàn)場狀態(tài)觀測，能基本了解學生的學習與訓(xùn)練狀態(tài)。但因為課堂時間的有限性，尤其是工程類專業(yè)學生進行項目實訓(xùn)的文檔，教師在課堂上沒有時間做到逐個檢查，難以結(jié)合課堂訓(xùn)練情況對學生下一次課的學習資源進行調(diào)整、優(yōu)化，因此，項目實訓(xùn)監(jiān)控子模塊應(yīng)對學生課堂訓(xùn)練效果具有記錄與檢測輸出的功能。另外，還應(yīng)具有對學生請假、考勤與學習態(tài)度進行監(jiān)控的功能;對學生個體與小組實訓(xùn)計劃完成、理論知識的應(yīng)用、創(chuàng)新等的檢查功能;對學生團隊學習的監(jiān)視功能，如開發(fā)經(jīng)理、計劃經(jīng)理、測試經(jīng)理、技術(shù)支持經(jīng)理等角色任務(wù)分配、崗位輪換、協(xié)調(diào)配合、團隊成員士氣、團隊之間競爭與壓力等功能［12］。

通過課堂項目實訓(xùn)模塊能為學生提供進行設(shè)計和實施所需要的資源和空間，根據(jù)學生需要為現(xiàn)有的實驗室和工作區(qū)布置任務(wù)，延長實驗室對學生開放的時間，對復(fù)雜的系統(tǒng)、產(chǎn)品或過程，采用合作學習的策略，給每個學生分派一定的角色和所貢獻部分，設(shè)計與實施或模擬計算機模型進行仿真，以此培養(yǎng)學生CDIO的團隊協(xié)作能力和工程設(shè)計能力。

因為CDIO教學模式是為了滿足工業(yè)界的需要而建立的，所以CDIO教育模式培養(yǎng)下的畢業(yè)生應(yīng)該受到這些工業(yè)伙伴更多的青睞。通過本模塊中企業(yè)項目的實訓(xùn)、通過學生的實踐、設(shè)計、實習和項目研究加強了與工業(yè)界的聯(lián)系，甚至在學生還沒畢業(yè)時，這些機會將為他們在就業(yè)市場上建立良好的聯(lián)系，并將為CDIO教育模式培養(yǎng)下的畢業(yè)生提供很好的就業(yè)前景。

5.3 學生評價模塊

學生評價既是對學生學習全過程(課前理論學習、課堂項目開發(fā)實訓(xùn))與效果(理論成績與實訓(xùn)成績)的評估，對教師教學過程與效果的檢查，又是對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的檢驗，是師生共同改進與努力的依據(jù)。學生評價模塊包括學生學習過程評價子模塊與學習結(jié)果評價子模塊。學習過程評價模塊由項目實訓(xùn)階段文檔生成、課前視頻觀看、課前訓(xùn)練與測試等組成，學習結(jié)果評價模塊由項目訓(xùn)練產(chǎn)品展示、實訓(xùn)報告、實訓(xùn)成績等組成。項目文檔能反映學生訓(xùn)練全過程的質(zhì)量，也是學生專業(yè)知識、技術(shù)能力、綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)的直觀展現(xiàn)，是任課教師課堂控制的重點［12］。

總之，在該模塊中要求根據(jù)CDIO的標準，將學生的基本個人能力和人際能力，產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)構(gòu)建能力以及學科知識融入到專業(yè)考核之中，并將考核和評價的結(jié)果反饋給學生、教師以及其他利益相關(guān)者，以促進專業(yè)教學改革的持續(xù)。

6 結(jié) 論

翻轉(zhuǎn)教學或課堂翻轉(zhuǎn)式教學為高校教育教學改革提供了新的動力，是CDIO教育理念課程層面的具體實現(xiàn)，也是高校教師和學生適應(yīng)開源教育資源日漸普及、泛在學習環(huán)境日漸完善、教與學活動日漸扁平化的新選擇。“翻轉(zhuǎn)課堂”網(wǎng)絡(luò)教學平臺將更適合于高校的專業(yè)教學改革。

［1］ 教育部高等教育司.提高質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展——全面提高高等教育質(zhì)量會議文件匯編［M］.北京:高等教育出版社，2012.

［2］ JEREMY Rifkin.第三次工業(yè)革命——新經(jīng)濟模式如何改變世界［M］.北京:中信出版社，2012.

［3］ 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設(shè)計研究［J］.開放教育研究，2013(1):58-64.

［4］ 關(guān)中客.顛倒教室究竟顛倒了什么［J］.中國信息技術(shù)教育，2012(5):19.

［5］ 金陵.“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了什么?［J］.中國信息技術(shù)教育，2012(9):18.

［6］ 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012(4):46-51.

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(責任編輯:石瑞珍)