孟春國

（南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210097）

與基礎(chǔ)教育相比而言，較長一段時期以來我國高校教師教育偏重職前專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，輕視職后教育教學(xué)知識的積淀，進(jìn)而導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展成為教師的個人訴求和有限條件下的自我發(fā)展，忽視了社會環(huán)境、團(tuán)隊(duì)合作等中介的作用。新近頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出全面提高高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量等發(fā)展目標(biāo)。為此，高校教師“要把教學(xué)任務(wù)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平”，并“以中青年教師和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為重點(diǎn)，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊(duì)伍”作為保障措施［1］。

受新興社科理論思潮、國際教師專業(yè)化運(yùn)動及世界范圍內(nèi)課程改革的影響，教師發(fā)展及教師學(xué)習(xí)研究正在成為教師教育領(lǐng)域的前沿課題。教師專業(yè)發(fā)展包括職前教師教育與在職教師繼續(xù)教育。教師學(xué)習(xí)則泛指教師專長不斷提升的過程［2］，涉及教師個人努力和外部條件作用下的教師知識觀念、實(shí)踐行為和專業(yè)認(rèn)同等方面的變化。隨著網(wǎng)絡(luò)與媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)模式及學(xué)習(xí)途徑正醞釀一場新的變革。教師自我建構(gòu)與他人中介作用日益凸顯，教師群體實(shí)踐活動與社會文化環(huán)境的協(xié)同作用日顯重要，基于教師共同體的合作環(huán)境下非正式學(xué)習(xí)將成為職場教師學(xué)習(xí)的主流渠道。

一、社會文化理論的核心概念及發(fā)展

社會文化理論（sociocultural theory）源于文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）。該理論因強(qiáng)調(diào)個人認(rèn)知發(fā)展的社會環(huán)境與文化中介而得名。社會文化理論的核心概念包括中介、最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)化等，這些最初應(yīng)用于兒童認(rèn)知發(fā)展的概念對理解與促進(jìn)教師學(xué)習(xí)同樣具有重要意蘊(yùn)。

中介是指個體與外部世界的相互作用是間接的，以工具為中介的［3］。中介工具既包括人類改造世界使用的物理工具，又包括其認(rèn)識世界而使用的心理工具，后者主要指語言符號工具。符號工具不僅作用于外部世界，還作用于人自身，促進(jìn)人的認(rèn)知發(fā)展。由于符號尤其是語言符號的使用，人類個體的學(xué)習(xí)活動包括對世界的認(rèn)知與探索成為可能。個體在與比其知識能力強(qiáng)的人或重要的他人相互交往中獲得心智發(fā)展，其中言語的交流與語言的使用在個體心理發(fā)展中發(fā)揮極為重要的作用。教師的個人成長與專業(yè)發(fā)展同樣離不開中介工具的作用，如指導(dǎo)教師、教學(xué)資源、策略干預(yù)、語言及媒體工具等。

最近發(fā)展區(qū)的概念衍生于維果茨基的中介思想，即強(qiáng)調(diào)在中介作用下的認(rèn)知發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)涉及學(xué)習(xí)者的當(dāng)前能力水平與潛在的能力水平，達(dá)到潛在的能力水平則需要他人（如教師、同伴、家長）的中介作用［3］，這一情形常被形象地稱作“腳手架”。對于作為學(xué)習(xí)者的教師而言，其教學(xué)知識與專業(yè)能力的發(fā)展一樣存在最近發(fā)展區(qū)。教師專業(yè)的永續(xù)發(fā)展即建立在若干最近發(fā)展區(qū)不斷突破的基礎(chǔ)之上。教師本人、教師教育者、政策制定者、教育管理者甚或課堂里的學(xué)生對教師個體專業(yè)能力的最近發(fā)展區(qū)的推進(jìn)均發(fā)揮一定的作用。

內(nèi)化是指個體在他人中介作用下將新的知識與能力納入自己已有認(rèn)知系統(tǒng)的過程。中介與最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)符號工具及能力較強(qiáng)的他人所起的作用，但這些與外部的交互關(guān)系及所使用的中介工具最終指向個體的內(nèi)部，即個體自身的心智發(fā)展。因此，內(nèi)化是人的認(rèn)知發(fā)展的較高級的階段。模仿、自言自語和內(nèi)部言語是內(nèi)化的不同階段。這與新手教師的學(xué)習(xí)及嫻熟教師學(xué)習(xí)新知識的過程基本一致。比如，教學(xué)觀摩作為一種教學(xué)模仿，教師學(xué)習(xí)者將外部的符號中介逐漸納入其自身的認(rèn)知系統(tǒng)。但模仿不是被動的，而是帶著教師學(xué)習(xí)者已有的知識與觀念，并融入了自我審定、邏輯推理與個人反思（類似于自言自語），直至最后實(shí)現(xiàn)潛在的意識與自動化的行為，進(jìn)而形成新的教學(xué)知識與觀念體系，即生成默會的知識。

上述維果茨基社會文化理論的中介等概念為后來正式提出活動理論奠定了重要基礎(chǔ)。維果茨基的同道包括Leont’ev等人對社會文化理論體系的完善與發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，他們秉承維果茨基的思想路線，將中介作用、工具使用、語言符號、人際互動等概念置于社會實(shí)踐活動的框架之中，強(qiáng)調(diào)活動參與在個體發(fā)展中的作用，進(jìn)而提出了“活動理論”（activity theory）［4］，后經(jīng)Engestr?m等人的發(fā)展，活動理論形成了更加完整的理論體系與分析框架。

二、活動理論的內(nèi)涵與活動系統(tǒng)

過去的二三十年以來，活動理論在包括西方國家在內(nèi)的世界范圍內(nèi)被廣泛推崇與應(yīng)用，涉及的學(xué)科領(lǐng)域包括人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)及計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)等。二語和外語教師教育研究領(lǐng)域及其實(shí)踐也因社會文化理論與活動理論的介入而煥發(fā)新的生機(jī)［5］。

活動理論是研究作為發(fā)展過程的不同形式的人類實(shí)踐的跨學(xué)科框架，包括相互聯(lián)系的個體和社會層面及文化制品的使用。人類與環(huán)境客體之間的關(guān)系是由文化、工具和符號等中介聯(lián)系起來的［6］?；顒永碚撽P(guān)注實(shí)踐過程而非知識本身，是人們在發(fā)展過程中通過使用不同的中介工具最終達(dá)到對主體或客體進(jìn)行改造的過程和結(jié)果。依據(jù)活動理論的基本觀點(diǎn)，人的活動是工具中介和目標(biāo)驅(qū)動的。換言之，任何個體參與的活動及其發(fā)展都不可能獨(dú)立于他人，而是基于和他人構(gòu)成的社群網(wǎng)絡(luò)之下的共同中介。同樣，他們通過使用由物理制品和語言符號構(gòu)成的文化工具作用于客體并促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。為了更具象地說明不同個體活動之間的相互作用及個體認(rèn)知是如何在社會環(huán)境中發(fā)生變化的，Engestr?m提出了活動理論的基本分析單位——活動系統(tǒng) （見下圖）［7］。

活動系統(tǒng)或稱活動框架，它包括三個核心成分（主體、客體和共同體）和三個次要成分（中介工具、規(guī)則和勞動分工），次要成分構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系。在活動系統(tǒng)中，主體參與社會活動、尋求個體發(fā)展，其中最為重要的是主體的能動性，包括動機(jī)、意志、選擇等；客體即活動的對象物，驅(qū)動主體從事指向客體的一系列的行動，直至結(jié)果即目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；共同體是指有著共同目標(biāo)的實(shí)踐群體及各活動主體間形成的合作關(guān)系?？梢姡饔糜诳腕w的活動主體形成了一個共同體，但他們之間的運(yùn)作離不開中介工具的作用及活動規(guī)則與分工提供的約束機(jī)制。中介工具是指幫助主體操控客體的中介物，包括各種物理的和心理的工具；規(guī)則即活動群體共同遵守的制度與規(guī)范；勞動分工則為活動群體成員各自承擔(dān)的職責(zé)與任務(wù)。

圖 活動系統(tǒng)

以教師的學(xué)習(xí)活動為例，教師個體即為活動系統(tǒng)的主體，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)對應(yīng)活動的客體與結(jié)果。教師與其學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)同伴或課堂學(xué)生一起構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的共同體。教師借助于中介工具（如教學(xué)媒體、教學(xué)資料、教學(xué)策略或課堂語言等）的作用并在客體、共同體、活動規(guī)則與分工等要素構(gòu)成的活動實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。但真實(shí)的課堂實(shí)踐中的教師學(xué)習(xí)活動遠(yuǎn)非如此簡單，他們可能會遇到各種文化沖突、語言障礙及不同學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)之間的矛盾。這正是活動理論新近發(fā)展即第三代活動理論系統(tǒng)擬揭示的活動系統(tǒng)的本質(zhì)，即不同子活動系統(tǒng)之間存在各種沖突與潛在的共享目標(biāo)，人類活動具有多元化、矛盾性、動態(tài)發(fā)展等特點(diǎn)［8］［9］。

活動理論可謂是馬克思、恩格斯辯證唯物主義哲學(xué)的最新發(fā)展與實(shí)踐應(yīng)用，它關(guān)注人類社會實(shí)踐活動的過程，并從社會環(huán)境與群體活動中考察人的發(fā)展。在我國，陶行知的“生活教育”和陳鶴琴的“活教育”思想及毛澤東關(guān)于認(rèn)識和實(shí)踐辯證關(guān)系的論述等不失為活動理論的先行嘗試與深刻思辨。

三、活動框架下的高校外語教師學(xué)習(xí)

基于上述社會文化理論與活動理論及活動系統(tǒng)的分析，本節(jié)擬以筆者參與的一項(xiàng)高校外語教師學(xué)習(xí)小組活動為例，初步搭建高校教師學(xué)習(xí)活動框架并探討如何創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)的支持環(huán)境與有效途徑。

（一）教師學(xué)習(xí)活動框架建構(gòu)

對應(yīng)活動理論的活動系統(tǒng)，高校外語教師學(xué)習(xí)活動框架包括活動主體、客體（結(jié)果）、共同體、中介工具、規(guī)則與分工等基本要素。包括論文作者在內(nèi)共7位高校外語教師自發(fā)自愿組建教師學(xué)習(xí)小組。在小組組建前，作為教師學(xué)習(xí)活動的發(fā)起者論文作者初步制訂了學(xué)習(xí)活動的基本方案，并制定了預(yù)期目標(biāo)，即每個月底開展一次集體研討活動，匯報(bào)與研討各自的研究進(jìn)展與困惑，并借助課堂觀摩、網(wǎng)絡(luò)交流等多種途徑實(shí)現(xiàn)資源共享與知識分享，促進(jìn)各自的研究向縱深發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

活動主體即來自幾所不同類型高等院校的7位高校外語教師。他們在小組學(xué)習(xí)活動中承擔(dān)著共同責(zé)任并互為中介，致力于小組中介作用的最大化。在第一次集體研討活動上，共同簽署合作學(xué)習(xí)協(xié)議及知情書，以進(jìn)一步明確小組成員的責(zé)任、權(quán)利與義務(wù)，并共同商定需要遵守的活動規(guī)則及基本分工。鑒于此項(xiàng)學(xué)習(xí)活動不限教師獨(dú)立開展研究或合作開展研究，因此，小組成員在活動系統(tǒng)中的分工并非絕對均等或一成不變，而是動態(tài)變化的。

改進(jìn)教師課堂教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師專業(yè)永續(xù)發(fā)展是教師學(xué)習(xí)小組活動的過程性及終極性目標(biāo)?；顒涌腕w包括教師個體的課堂教學(xué)實(shí)踐、教師獨(dú)立或合作開展的研究項(xiàng)目、學(xué)習(xí)小組成員之間的研究促進(jìn)活動，等等?；顒又黧w之間的合作關(guān)系及與活動客體之間的聯(lián)結(jié)則體現(xiàn)在教師學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體中，即包括學(xué)習(xí)小組所有成員、其同事與家人及課堂里的學(xué)生等組成的更大范圍里的教師實(shí)踐共同體。實(shí)踐共同體的存在使得教師個體及群體的教學(xué)、學(xué)習(xí)與研究活動充滿持久活力與不竭動力，活動客體指向的活動結(jié)果的實(shí)現(xiàn)因此成為可能。

活動主體操縱活動客體的中介工更具多樣化與豐富性，包括多個層面的中介工具。其中，物理層面的工具有開展集體研討活動使用的場所與設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)媒體、教師之間共享的文獻(xiàn)資料與數(shù)據(jù)庫及研究方法等，心理層面的工具包括小組成員之間的互相支持（精神鼓舞、彼此尊重、積極關(guān)注與共情）、學(xué)習(xí)小組形成的合作文化及和而不同的研究取向等。此外，教師之間互學(xué)互助所使用的策略、語言與方法也屬于中介工具的范疇。

（二）教師學(xué)習(xí)與發(fā)展環(huán)境創(chuàng)建

教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境與心理環(huán)境等。高校外語教師學(xué)習(xí)小組的物質(zhì)環(huán)境包括他們開展研討活動使用到的所有資源與設(shè)施，其中最重要的是可資利用的教學(xué)研究資源，如研究文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)庫、研究工具等。沒有這些資源，教師學(xué)習(xí)或研究如同紙上談兵。但這些資源并非唾手可得，需要學(xué)習(xí)小組各成員積極主動地收集、整理或研發(fā)，更離不開實(shí)踐共同體范圍內(nèi)的集體共享與互通有無。唯有如此，才能為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造豐富的物質(zhì)環(huán)境。

僅靠物質(zhì)環(huán)境還不夠，因?yàn)榻處焸€體是依附于學(xué)校單位的社會人，他們不可能脫離社會集體而獨(dú)立存在。所以，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展離不開制度環(huán)境所提供的約束與支持。高校外語教師學(xué)習(xí)小組成員參加的所有學(xué)習(xí)活動均基于其所在單位賦予教師參與教科研的責(zé)任、權(quán)利及義務(wù)。一方面，他們關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展及外語學(xué)科發(fā)展，關(guān)注外語專業(yè)建設(shè)與課堂教學(xué)提升，還關(guān)注學(xué)校、社會與教育的發(fā)展。另一方面，單位也為教師個體學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展提供制度支持，如教師學(xué)習(xí)與發(fā)展投入機(jī)制、教師教科研獎勵制度與具體舉措等。

教師學(xué)習(xí)的心理環(huán)境最為重要，即教師謀求專業(yè)發(fā)展的個人訴求與主觀能動性。來自不同高校的數(shù)位外語教師因?yàn)楣餐哪繕?biāo)走到一起，他們克服時間與生活等方面一些沖突定期地開展集體研討、課堂觀摩等學(xué)習(xí)活動，全因他們主觀上希望獲得專業(yè)上的發(fā)展并愿意與樂意投入個人時間和精力。同時，他們對教學(xué)與研究、個人職業(yè)發(fā)展及學(xué)習(xí)小組開展的集體活動基本持有積極的態(tài)度，并因此而形成強(qiáng)大的集體正能量。這些正是教師學(xué)習(xí)所需要的心理環(huán)境。

（三）教師學(xué)習(xí)與發(fā)展途徑舉隅

高校外語教師學(xué)習(xí)小組突破了教師所在學(xué)校院系及教研室同事之間的合作，是校際教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種有效途徑。小組成員將各自院校的研究文化帶入學(xué)習(xí)小組這個集體所形成的實(shí)踐共同體中，并逐漸形成合作共享、互學(xué)互助的研究新風(fēng)。他們不計(jì)個人得失不帶任何功利互相觀摩課堂教學(xué)、分享教學(xué)研究經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)、探討教學(xué)改進(jìn)措施與研究推進(jìn)計(jì)劃等。這種校際合作學(xué)習(xí)對改造當(dāng)前高校一定程度上存在的專業(yè)孤立與學(xué)術(shù)競爭等不良現(xiàn)象極具現(xiàn)實(shí)意義。

課堂上教師理應(yīng)關(guān)注課堂教學(xué)、關(guān)注學(xué)生成長、關(guān)注教師自我發(fā)展。高校外語教師學(xué)習(xí)小組部分成員發(fā)起的課例研究正契合教學(xué)改進(jìn)與教師發(fā)展的多重需要。課例研究基于真實(shí)的課堂，通過課例研究小組數(shù)輪備課、上課、觀摩與研討等過程推進(jìn)不斷提高課堂教學(xué)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。為期約一個月的課例研究活動歷經(jīng)四輪上課與觀課、多次備課與集體研討，參與教師的課堂教學(xué)能力有了明顯提升，且不同程度獲得了教學(xué)觀念與實(shí)踐知識上的發(fā)展。更重要的是，課例研究小組形成了兼具合作、反思、探究等特征的教師實(shí)踐共同體。

此外，參加學(xué)術(shù)研討會是高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)提升的必要途徑。學(xué)術(shù)研討會具有學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、前瞻性、交流性等特點(diǎn)。課堂一線的高校教師參加學(xué)術(shù)研討會，可以更好地跟蹤所在學(xué)科的發(fā)展態(tài)勢與研究熱點(diǎn)，還可以展示自己的最新研究成果，并與專家學(xué)者及同行進(jìn)行研討。在高校外語教師學(xué)習(xí)小組支持下，小組成員先后參加了兩場外語學(xué)科的研討會，初次參加這樣專業(yè)會議的一位老師指出：“一股學(xué)術(shù)清風(fēng)撲面而來，學(xué)到了很多行話，而且了解到了一些新的研究方向。”除了專業(yè)輸入外，學(xué)術(shù)研討會還激發(fā)了參會教師研究投入和專業(yè)提升的動機(jī)。

高校教師學(xué)習(xí)與發(fā)展途徑是多樣的，除上述校際教師合作學(xué)習(xí)、開展課例研究和參加學(xué)術(shù)研討會外，還包括閱讀學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、開展反思教學(xué)、聆聽專家講座或報(bào)告、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、國內(nèi)外訪學(xué)等。

最后需要指出的是，上述教師學(xué)習(xí)的活動框架、支持環(huán)境與有效途徑不限于高校外語教師學(xué)習(xí)實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展，對任何學(xué)科與專業(yè)的課堂教師均具有促進(jìn)職場學(xué)習(xí)、提高教學(xué)能力與提升專業(yè)發(fā)展等借鑒意義。

［1］中共中央國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［Z］.北京:人民教育出版社，2010.

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