韓美華

(如皋市如城實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇如皋，226500)

譯林版《英語》Story Time教學(xué)板塊是單元的核心板塊，它通過對話、短文、故事等語篇形式引出單元話題，呈現(xiàn)新的詞匯、句型、日常交際功能用語，幫助學(xué)生掌握相應(yīng)的語言知識，促進(jìn)聽、說、讀、寫等語言技能的形成，從而提升學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力。對小學(xué)高年級的學(xué)生而言，課本的語篇容量變得較大，語篇中涉及的生詞、句型以及文化背景知識較豐富，這就需要教師為學(xué)生搭建支架，提供幫助，否則學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)難以展開。[1]

支架理論以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，它源于維果斯基(L.S.Vygotsky)的“最近發(fā)展區(qū)”理論(ZPD for Zone of Proximal Development)。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。布魯納(Bruner)、伍德(Wood)和麥瑟(Mercer) 等人在此基礎(chǔ)上提出了“支架”理論?！爸Ъ苁浇虒W(xué)法應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架——事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！盵2]這種“概念框架”就是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所需的“支架”。教學(xué)活動中，“支架”的作用在于幫助學(xué)生穿越“最近發(fā)展區(qū)”,如圖一。

圖一

本文以一節(jié)新教材語篇教學(xué)研討課為案例，探討如何為學(xué)生的語篇學(xué)習(xí)和發(fā)展搭建支架，提升語篇教學(xué)的效果。該課教學(xué)內(nèi)容是牛津小學(xué)英語六年級上冊第四單元Then and now？——Story Time部分，其對話介紹了Mike一家過去與現(xiàn)在的生活情況，文章通過Mike過去能夠讀、畫，但不能寫字，現(xiàn)在卻可以做許多事情的對比，滲透一般過去時和一般現(xiàn)在時兩種時態(tài)，以直觀的形式向?qū)W生傳達(dá)兩種不同時態(tài)英文的表達(dá)方式。

一、搭建問題支架，獲取文本重要信息

Story Time板塊是一種新課型，與之前的Speak and Say相比，更加具有語言情境性。這就要求教師在教學(xué)過程中能為學(xué)生合理搭建問題支架，創(chuàng)設(shè)語言情境，以激發(fā)學(xué)生交流的欲望與興趣，幫助學(xué)生利用自己原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)去順應(yīng)或內(nèi)化，對原有的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組與改造，從而達(dá)到對新知識的意義建構(gòu)。因此，在讀前的Warming up中，教師要結(jié)合具體的語篇內(nèi)容，通過歌曲、頭腦風(fēng)暴、游戲等多種活動形式搭建語篇“問題支架”，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激活學(xué)生已有的知識儲備，為后續(xù)閱讀進(jìn)行足夠的鋪墊，從而有效地推進(jìn)學(xué)生的閱讀過程。

本案例中教者先帶領(lǐng)學(xué)生看自己現(xiàn)在的照片(圖二)，讓學(xué)生說一說對教師的了解，然后再呈現(xiàn)教師童年時代的照片(圖三)，拋出問題：“Who’s that？”“What could Miss Sun do？”這樣的問題架構(gòu)，不僅增加了學(xué)生內(nèi)化語言所需的輸入量，彌補(bǔ)了短篇對話容量的不足，而且激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和用原有英語知識進(jìn)行語言表達(dá)的熱情，為學(xué)生的語篇學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。[3]

圖二

圖三

本次教材修訂指導(dǎo)思想中特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)將激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣作為突破口，因而為語篇搭建問題支架時，應(yīng)以此作為問題支架的切入點(diǎn)，讓學(xué)生迅速、積極地進(jìn)入閱讀狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生對語篇問題的思維和信息的有效獲取。

二、搭建結(jié)構(gòu)支架，整體構(gòu)建語篇脈絡(luò)

語篇具有一定的邏輯順序。為語篇搭建結(jié)構(gòu)支架，就是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)語篇的邏輯順序。這不僅能幫助學(xué)生感知和理解文本，更能使學(xué)生從整體的高度掌握整個語篇，這個過程也是訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維的過程。

本案例采用先觀看課文動畫的方式，通過問題引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文：“What’s the title of this passage？”揭示語篇的主題，明確本課所學(xué)文本的中心思想。接著教師以多種形式進(jìn)行文本梳理，通過聽錄音、集體朗讀、小組合作討論、生生交流展示等活動進(jìn)行語篇探索訓(xùn)練。在這其中要求學(xué)生完成對課文結(jié)構(gòu)的歸納整理，同時教師進(jìn)行板書，形成如下的表格。

thennowMikecouldreadanddrawcouldnotwritedomanythingsMr．Brownwroteletterstohisfriendsusedtelephoneathomehaveamobilephonecancallpeopleanywhereorwritese-mailsGrandpalistenedtotheradioreadnewspapersurftheInternetreadane-bookMrs．Brownmadefriendsatschoolboughtthingsfromshopshavee-friendsfromallovertheworlddoshoppingontheInternet

為提高語篇學(xué)習(xí)時文本信息和語言吸納的有效性，教師要在深度鉆研教材的基礎(chǔ)上，針對文體特征設(shè)計(jì)出相應(yīng)的情景任務(wù)，讓學(xué)生帶著主干性問題快速閱讀文本，以培養(yǎng)學(xué)生獲取和提煉信息的能力。比如，在閱讀故事時，可引導(dǎo)學(xué)生快速尋找文本的主線，即人物、時間或地點(diǎn)的線索等。這有利于學(xué)生盡快掌握整個語篇的語言結(jié)構(gòu)和框架，必要時還要為學(xué)生提供具有相同主題、相同寫法的配讀材料供學(xué)生閱讀，增加學(xué)生內(nèi)化語言所需的輸入量。

三、搭建語用支架，豐富學(xué)生語言輸出

本案例中教師在設(shè)計(jì)情景任務(wù)時再次梳理讀前和讀中環(huán)節(jié)要求學(xué)生掌握的重點(diǎn)信息和核心目標(biāo)語，并給出使用這些語言的支架。通過設(shè)計(jì)文本借鑒性語言輸出活動，如借鑒話題觀點(diǎn)、文本寫作結(jié)構(gòu)與技巧、文本的核心語言等，運(yùn)用所學(xué)的語言知識進(jìn)行交際與運(yùn)用，豐富了學(xué)生的語言輸出。本課中讓學(xué)生結(jié)合已學(xué)內(nèi)容，向小組成員介紹過去的自己，介紹時學(xué)生可以選擇性地融入教師再構(gòu)的示范文本內(nèi)容：I was …/I could(not)；When I was …years old， I could/did…在語言輸出環(huán)節(jié)，學(xué)生根據(jù)圖片、音像等提供的情境和已有經(jīng)驗(yàn)用本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容自編有意義、有情節(jié)的對話，并以小組為單位，相互討論、交流、補(bǔ)充，然后再進(jìn)行全班展示。如其中一組學(xué)生展示的內(nèi)容：

A：When I was ten years old， I could read Chinese， but I couldn’t read English. Now I can read English well. What about you？

B： I could read English a little. But I couldn’t swim. Now I can swim very well.

C：…

這種互動式協(xié)作學(xué)習(xí)大大增加了學(xué)生用英語交際的機(jī)會，既有助于鍛煉學(xué)生實(shí)踐英語的膽量和英語口語表達(dá)能力，又能培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維的能力。

作為非英語國家的學(xué)生，在日常生活中缺少用英語進(jìn)行交流的機(jī)會，課堂上教師必須能設(shè)計(jì)、組織活潑有效的交際活動，如通過自由對話、開放式討論、角色扮演、采訪等模擬情境實(shí)踐語言，最終達(dá)到靈活、自如地使用語言。[4]

四、搭建情感支架，關(guān)注語篇情感提升

在本課教學(xué)中，授課教師在文本拓展環(huán)節(jié)借助Grandpa的口說：“When I was seven，I could not go to school. Because we were very poor…(當(dāng)我七歲的時候，我不能去上學(xué)，因?yàn)楫?dāng)時我們很窮困……)”。然后再通過圖片的出示，師生間的問答交流，讓學(xué)生講述他們七歲時在做什么，潛移默化中讓學(xué)生感受到過去與現(xiàn)在物質(zhì)和文化生活的差異。授課教師設(shè)計(jì)了乘坐時光機(jī)器旅行這一活動，帶領(lǐng)孩子穿越了過去的六十年，感受新中國的變化。隨著多媒體動畫呈現(xiàn)出的具有視覺沖擊力畫面，學(xué)生逐漸沉浸其中并積極思考。此時教師向?qū)W生詢問：“What do you think of our life now？Bad？ Modern？ Sad or happy？”學(xué)生幾乎脫口而出——happy，modern！在這樣的情感狀態(tài)下，教師呈現(xiàn)出“Study hard， cherish now， grasp the future！(珍惜當(dāng)下，努力學(xué)習(xí)，把握未來！)”的情感結(jié)語，使學(xué)生浸潤在強(qiáng)烈的感情共鳴中。

語篇教學(xué)中，教師要善于創(chuàng)設(shè)各種情境來激發(fā)學(xué)生的情感，使之與文本主題產(chǎn)生心靈共振，這不僅能達(dá)到讓學(xué)生樂于吸納與表達(dá)，發(fā)展學(xué)生運(yùn)用語言的能力，也能激發(fā)學(xué)生積極的情感態(tài)度與價值觀，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知能力決定了其在語篇學(xué)習(xí)中會遇到各種困難，支架的選擇和搭建能起到極為重要的輔助作用。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，往往會出現(xiàn)支架過度和支架不足的現(xiàn)象。因此要保證課堂教學(xué)的有效性，就必須讓課堂教學(xué)既符合學(xué)習(xí)者共性的認(rèn)知發(fā)展需求，又能兼顧到學(xué)習(xí)者在語言基礎(chǔ)、多元智能以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異[5]，以更好地突出學(xué)生在語篇學(xué)習(xí)中的主體性，讓學(xué)生語篇學(xué)習(xí)能力上的逐步獨(dú)立。

[1] 顧麗琴.樹立語篇教學(xué)意識 提高小學(xué)英語教學(xué)有效性[J].江蘇教育研究，2013(9B).

[2] 黃麗華.基于支架理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)[J].福建商業(yè)高等專科學(xué)校學(xué)報，2007(8).

[3] 吳紅.例談初中英語寫作支架的搭建[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2012(8).

[4] 鄭春紅.例談閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2012(7).

[5] 王篤琴.教學(xué)設(shè)計(jì)中如何搭建支架[J].中學(xué)外語教與學(xué)，2009(6).