郭睿

（北京語(yǔ)言大學(xué)人文學(xué)院，北京 100083）

初級(jí)漢語(yǔ)綜合課教師話語(yǔ)的個(gè)案研究
——基于兩位漢語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)語(yǔ)料的分析

郭睿

（北京語(yǔ)言大學(xué)人文學(xué)院，北京 100083）

初級(jí)漢語(yǔ)；綜合課；教師話語(yǔ)

采用課堂教學(xué)錄像分析的方法，在獲得校級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)（初級(jí)綜合課）一等獎(jiǎng)的教師中隨機(jī)選取兩位教師的教學(xué)實(shí)錄光盤作樣本進(jìn)行個(gè)案研究，分別從話語(yǔ)量、話語(yǔ)構(gòu)成、教師提問(wèn)、教師反饋和話語(yǔ)模式等方面對(duì)教師的課堂話語(yǔ)進(jìn)行定量分析。結(jié)果顯示：兩位漢語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)存在教師話語(yǔ)量比重低、講解性話語(yǔ)少、操練性話語(yǔ)比例高、教師角色多元化、積極性反饋多以及有一些IRFR和IR［I1R1（I2R2）］F的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模式等優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，但也存在一些問(wèn)題和不足。

0.引言

教師話語(yǔ)（teacher talk），有時(shí)也稱作“教師課堂話語(yǔ)”，其實(shí)就是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中所說(shuō)的“話”。它不僅一直是課堂教學(xué)的主要媒介，而且是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源，同時(shí)還起著語(yǔ)言示范的重要作用。國(guó)外早在上世紀(jì)70年代就開始了對(duì)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教師話語(yǔ)的研究，既有語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)速和語(yǔ)篇組織等教師話語(yǔ)語(yǔ)言形式特點(diǎn)方面的研究（如Sinclair＆Coulthard，1975；Chaudron，1988；Ellis，1994：582），也有關(guān)于英語(yǔ)教師話語(yǔ)量、話語(yǔ)內(nèi)容、特征和分類等方面的研究（如Nunan，1991），還有從提問(wèn)方式和交互調(diào)整等角度對(duì)新手英語(yǔ)教師和經(jīng)驗(yàn)型教師話語(yǔ)功能的對(duì)比研究（如Pica＆Long，1986）。國(guó)內(nèi)對(duì)教師話語(yǔ)的研究始于上世紀(jì)90年代，成果主要集中在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，尤其是大學(xué)英語(yǔ)教師話語(yǔ)。其中有基于“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)查（周星等，2002）；有對(duì)英語(yǔ)閱讀課教師話語(yǔ)的分析（趙曉紅，1998；韋昌國(guó)，2007）；有對(duì)英語(yǔ)教師話語(yǔ)某個(gè)具體方面的探討，如提問(wèn)等（胡青球等，2004；徐立群，2010）；有對(duì)優(yōu)秀大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的分析（咸修斌等，2007），以及對(duì)高中英語(yǔ)專家型教師和新手教師話語(yǔ)的比較研究（王靜，2011）；有對(duì)中外語(yǔ)言課堂教師話語(yǔ)的對(duì)比研究（王坤，2007）；有對(duì)高中文理科學(xué)生對(duì)英語(yǔ)教師話語(yǔ)偏向的研究（陳曉慧，2012）。研究角度主要是話語(yǔ)量、話語(yǔ)權(quán)、交互調(diào)整方式、提問(wèn)方式、反饋方式和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換等語(yǔ)言特征和功能的幾個(gè)方面。

與英語(yǔ)教師話語(yǔ)已經(jīng)成為課堂教學(xué)研究的熱點(diǎn)之一相比，漢語(yǔ)教師話語(yǔ)方面的研究卻顯得比較冷清，相關(guān)研究成果也不多，僅看到三篇碩士學(xué)位論文：陳小英（2005）的《漢語(yǔ)課堂話語(yǔ)模式分析及其教學(xué)啟示》、豆麗玲（2009）的《對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)口語(yǔ)課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模式研究》和楊蓓蓓（2013）的《國(guó)外初級(jí)漢語(yǔ)課堂教學(xué)中教師話語(yǔ)對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)輸出的影響》。陳小英論文和豆麗玲論文都是運(yùn)用伯明翰學(xué)派的話語(yǔ)分析模式對(duì)漢語(yǔ)課堂內(nèi)師生互動(dòng)話語(yǔ)進(jìn)行定量分析，得出了幾種話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模式，進(jìn)而對(duì)教師的提問(wèn)和反饋提出了一些建議；兩篇論文都沒(méi)有對(duì)教師的話語(yǔ)量、話語(yǔ)構(gòu)成、提問(wèn)類別、反饋類別、等待時(shí)間等方面進(jìn)行分析。不同之處在于前者是對(duì)精讀課的分析，后者是對(duì)口語(yǔ)課的分析。楊蓓蓓的論文是采用片段分析的方法對(duì)格魯吉亞的初級(jí)漢語(yǔ)課堂進(jìn)行研究，主要研究提問(wèn)和反饋兩個(gè)方面，沒(méi)有對(duì)教師話語(yǔ)量、話語(yǔ)構(gòu)成和師生互動(dòng)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模式等方面進(jìn)行研究，也缺少定量分析；同時(shí)也因國(guó)內(nèi)外各方面的情況不同而削弱了對(duì)國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)的參考性價(jià)值?？傊瑥募扔腥撐闹羞€無(wú)法看到國(guó)內(nèi)較好的初級(jí)綜合課教師話語(yǔ)的情況?；诖?，本研究在北京語(yǔ)言大學(xué)近幾屆漢語(yǔ)教學(xué)比賽中獲得一等獎(jiǎng)的綜合課教師中隨機(jī)選取兩位作為個(gè)案進(jìn)行研究，具體以其教學(xué)錄像為研究對(duì)象，擬分別從話語(yǔ)量、話語(yǔ)構(gòu)成、提問(wèn)、反饋和話語(yǔ)模式等幾個(gè)方面來(lái)對(duì)漢語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)進(jìn)行定量分析和討論，以期能給初級(jí)漢語(yǔ)綜合課教師在課堂話語(yǔ)方面進(jìn)行自我提高提供參考。

1.研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問(wèn)題

本研究主要從教師話語(yǔ)量、話語(yǔ)構(gòu)成、教師提問(wèn)、教師反饋和話語(yǔ)模式等幾個(gè)方面來(lái)分析所選取漢語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)具體是什么狀況，以及這種狀況對(duì)漢語(yǔ)教師有什么樣的啟示。

1.2 研究對(duì)象

從近幾年在北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)比賽中獲得一等獎(jiǎng)的教師中隨機(jī)抽取兩位，以其比賽獲獎(jiǎng)的課堂教學(xué)錄像為樣本，每位教師一次課，兩個(gè)課時(shí)，100分鐘，共200分鐘。比賽錄像為正常教學(xué)進(jìn)度下的漢語(yǔ)課堂，課型為初級(jí)綜合課，具體屬于初級(jí)后半段的新課講授。教學(xué)步驟大致為：組織上課、復(fù)習(xí)舊課、學(xué)習(xí)生詞、語(yǔ)法、課文、小結(jié)、布置作業(yè)。

抽中的兩位教師都是女教師，年齡在30～40歲之間。教師A的班有17人，教師B的班有19人，兩個(gè)班級(jí)都是混合班，學(xué)生為分別來(lái)自德國(guó)、法國(guó)、意大利、美國(guó)、加拿大、巴西、泰國(guó)、印尼、馬來(lái)西亞、新加坡等歐美亞諸國(guó)的成年人。

1.3 研究方法

本研究使用個(gè)案研究的方法，具體方法是對(duì)所選取兩位教師的課堂教學(xué)錄像進(jìn)行定量分析。即先把兩位教師的課堂教學(xué)錄像轉(zhuǎn)寫成書面文字材料（近5萬(wàn)字），然后對(duì)轉(zhuǎn)寫后的課堂話語(yǔ)進(jìn)行分類編碼，并記錄每個(gè)具體話語(yǔ)行為和非話語(yǔ)活動(dòng)的起止時(shí)間（精確到“秒”），最后結(jié)合錄像進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)分析。

2.統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.1 教師話語(yǔ)量

對(duì)教學(xué)錄像中教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)（包括單個(gè)或集體回答問(wèn)題、課堂討論、對(duì)話練習(xí)等）、師生共同話語(yǔ)（教師和學(xué)生同時(shí)操練）以及其他部分（教師和學(xué)生都沒(méi)有講話，主要是話語(yǔ)間的停頓、話輪轉(zhuǎn)換、準(zhǔn)備時(shí)間等）的時(shí)間及其所占比例分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。結(jié)果見表1。

表1：教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)和師生共同話語(yǔ)時(shí)間

由表1可知，兩位教師的課堂話語(yǔ)分別為42.8分鐘和44.3分鐘①因總時(shí)間為100分鐘，每個(gè)數(shù)值也可視為所占百分比。；加上師生共同話語(yǔ)時(shí)間，教師話語(yǔ)時(shí)間分別可達(dá)到48分鐘和53.2分鐘。學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間分別為53.9分鐘和44.6分鐘（學(xué)生話語(yǔ)和師生共同話語(yǔ)之和）①?？梢姡處烝的話語(yǔ)時(shí)間少于學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間，而教師B的話語(yǔ)時(shí)間多于學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間。

2.2 教師話語(yǔ)的構(gòu)成

英語(yǔ)教學(xué)界（如趙曉紅，1998）一般把教師話語(yǔ)分為兩類：一類是同教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)，但起組織和引導(dǎo)教學(xué)作用的話語(yǔ)，如教師點(diǎn)名、問(wèn)候和講解活動(dòng)規(guī)則等，即組織性話語(yǔ)；另一類是與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的話語(yǔ)，如講解、領(lǐng)讀、答疑等。因?yàn)闈h語(yǔ)課實(shí)質(zhì)上是一種技能課，我們?cè)侔训诙惙譃橹v解性話語(yǔ)和操練性話語(yǔ)兩類：講解性話語(yǔ)指對(duì)詞匯、語(yǔ)法等教學(xué)內(nèi)容的講解、解釋、答疑等；操練性話語(yǔ)指對(duì)詞語(yǔ)、例句和課文的領(lǐng)讀和帶讀等。對(duì)三類話語(yǔ)時(shí)間和比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。結(jié)果見表2。

表2：組織性、講解性和操練性話語(yǔ)時(shí)間及其所占比例

由表2可知，兩位教師的講解性話語(yǔ)分別為6分鐘和5.7分鐘，在其話語(yǔ)總量中所占比例分別為14%和12.9%；兩位教師的操練性話語(yǔ)分別為24.3分鐘和26.3分鐘，所占比例分別為56.8%和59.4%?？梢?，兩位教師的操練性話語(yǔ)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于講解性話語(yǔ)。另外，兩位教師的組織性話語(yǔ)時(shí)間分別為12.5分鐘和12.3分鐘，所占比例為29.2%和27.7%。

2.3 教師提問(wèn)

提問(wèn)也是教師話語(yǔ)的重要組成部分。提問(wèn)類型、提問(wèn)方式以及待答時(shí)間都直接影響著學(xué)生語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量，進(jìn)而影響師生互動(dòng)和交流的有效性。

2.3.1 提問(wèn)類型

教師提問(wèn)可分為展示性提問(wèn)（Display questions）和參考性提問(wèn)（Referential questions）。前者是指教師知道答案的提問(wèn)，旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言操練；后者是指教師不知道答案的提問(wèn)，需要學(xué)生自己推理、判斷和組織，能促進(jìn)其對(duì)語(yǔ)言的理解和應(yīng)用。對(duì)兩種提問(wèn)類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表3：

表3：展示性提問(wèn)和參考性提問(wèn)數(shù)量及其所占比例

由表3可知，兩位教師所提的展示性提問(wèn)分別有207個(gè)和295個(gè)，占各自提問(wèn)總數(shù)的比例分別為83.1%和93.9%；兩位教師所提的參考性提問(wèn)分別有42個(gè)和19個(gè)，占各自提問(wèn)總數(shù)的比例分別為16.9%和6.1%?？梢钥闯?，在兩位教師提問(wèn)中，展示性提問(wèn)是主要提問(wèn)類型，占有較大的比例，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于參考性提問(wèn)。

2.3.2 提問(wèn)方式

趙曉紅（1998）曾把提問(wèn)方式分為要求學(xué)生集體回答、指定學(xué)生回答、學(xué)生自愿回答和教師自己回答。對(duì)提問(wèn)方式的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4。

由表4可知，四種提問(wèn)方式中，兩位教師要求集體回答的提問(wèn)最多，分別有170個(gè)和205個(gè)，占提問(wèn)總數(shù)的68.3%和65.3%；其次為指定回答的提問(wèn)，分別有47個(gè)和83個(gè)，占18.9%和26.4%；再次為自愿回答的提問(wèn)，分別有19個(gè)和20個(gè)，占7.6%和6.4%；自問(wèn)自答的提問(wèn)最少，分別只有13個(gè)和6個(gè)，占5.2%和1.9%。

表4：四種提問(wèn)方式數(shù)量及其所占比例

2.3.3 待答時(shí)間

根據(jù)錄像分析，100分鐘內(nèi)，兩位教師絕大多數(shù)的提問(wèn)待答時(shí)間只有1秒左右，教師A和教師B分別只有5個(gè)和3個(gè)問(wèn)題待答時(shí)間超過(guò)3秒。

2.4 教師反饋

作為教師話語(yǔ)的一部分，教師對(duì)學(xué)生的反饋也在很大程度上影響教學(xué)效果。

2.4.1 評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋

Cullen（2002）認(rèn)為教師反饋的作用主要有兩方面：評(píng)價(jià)性作用（evaluative role）和話語(yǔ)性作用（discoursal role），并在此基礎(chǔ)上把教師反饋分為評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋兩種。前者是指教師把反饋的焦點(diǎn)集中在語(yǔ)言形式的正確與否上。后者是指教師把反饋的焦點(diǎn)集中在答案的內(nèi)容和意義上，而對(duì)語(yǔ)言形式的正確與否較少關(guān)注。對(duì)兩類反饋進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表5。

由表5可知，兩位教師的評(píng)價(jià)性反饋分別有159個(gè)和214個(gè)，占98%和99%；話語(yǔ)性反饋分別有3個(gè)和2個(gè)，占2%和1%。

2.4.2 積極性反饋和消極性反饋

Nunan（1991：104）將教師反饋分為積極性反饋和消極性反饋。前者使學(xué)生有成就感，有利于增強(qiáng)其學(xué)習(xí)信心和激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。后者則有可能造成學(xué)生信心降低、動(dòng)機(jī)弱化，甚至導(dǎo)致課堂焦慮。兩種反饋的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表6。

表5：評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋次數(shù)及其所占比例

表6：積極性反饋和消極性反饋次數(shù)及其所占比例

由表6可知，兩位教師的積極性反饋分別有126次和196次，占77.8%和90.7%；消極性反饋分別有36次和20次，占22.2%和9.3%。很明顯，兩位教師的積極性反饋遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于消極性反饋。

積極性反饋可分為簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、重復(fù)后表?yè)P(yáng)和表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)三種。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表7。

表7：簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、重復(fù)后表?yè)P(yáng)和表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)的次數(shù)及其所占比例

由表7可知，在兩位教師的積極性反饋中，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)最多，分別有68次和135次，占54%和68.9%；其次為重復(fù)后表?yè)P(yáng)，分別有46次和56次，占36.5%和28.6%；表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)最少，分別有12次和5次，占9.5%和2.5%。

消極性反饋可分為糾錯(cuò)、自我或同伴修正、批評(píng)三種。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表8。

表8：糾錯(cuò)、自我或同伴修正和批評(píng)的次數(shù)及其所占比例

由表8可知，在兩位教師的消極性反饋方式中，糾錯(cuò)次數(shù)最多，分別為33次和17次，占91.7%和85%；其次為自我或同伴修正，兩位老師都是3次，分別占8.3%和15%；兩位教師都沒(méi)有批評(píng)等消極性反饋。

2.5 話語(yǔ)模式

話語(yǔ)模式是指課堂教學(xué)過(guò)程中師生交際對(duì)話常用的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)?；谛袨橹髁x理論的IRF三段模式是傳統(tǒng)語(yǔ)言課堂內(nèi)最普遍的話語(yǔ)模式，即“教師啟動(dòng)／發(fā)問(wèn)（initiation）—學(xué)生回答／反應(yīng)（response）—教師反饋／評(píng)價(jià)（feedback／evaluation）”（Sinclair＆Coulthard，1975；賈愛(ài)武，1999；咸修斌等，2007）①IRF話語(yǔ)模式由英國(guó)伯明翰大學(xué)的Sinclair＆Coulthard（1975）在對(duì)英語(yǔ)課堂內(nèi)教師和學(xué)生對(duì)話進(jìn)行梳理分析基礎(chǔ)上提出的，即伯明翰學(xué)派話語(yǔ)分析模式（參閱陳小英，2005）。。此外還有IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／ R2F2等模式（Tsui，1994：61；李悅娥等，2002：16－19；陳小英，2005；楊惠中等，2005：101）。IRFR即“教師發(fā)問(wèn)（initiation）－學(xué)生反應(yīng)（response）－教師反饋（feedback）－學(xué)生反應(yīng)（response）”，是指教師發(fā)問(wèn)后，如果學(xué)生反應(yīng)不對(duì)，教師給予正確反饋，學(xué)生再模仿或重復(fù)教師的正確反饋；IR［I1R1（I2R2）］F是指教師發(fā)問(wèn)后，學(xué)生回答得不恰當(dāng)、不確切、不完整，教師并不馬上給予反饋，而是進(jìn)一步引導(dǎo)、發(fā)問(wèn)，學(xué)生再次作答，教師滿意后給予反饋；IR1F1／R2F2是指教師發(fā)問(wèn)后，學(xué)生回答，教師給予反饋，其他學(xué)生可能對(duì)教師起初的發(fā)問(wèn)給出不同的回答或疑問(wèn)，教師再次給予相應(yīng)反饋。對(duì)不同話語(yǔ)模式的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表9。

表9：IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等話語(yǔ)模式數(shù)量及其所占比例

由表9可知，在話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模式中，兩位教師的IRF模式數(shù)量最多，分別為122個(gè)和157個(gè)，占75.3%和72.7%；IR1F1／R2F2模式數(shù)量最少，都只有5個(gè)，分別占3.1%和2.3%；兩位教師的IRFR模式分別為20個(gè)和22個(gè)，分別占12.3%和10.2%；IR［I1R1（I2R2）］F模式分別有15個(gè)和32個(gè)，占9.3%和14.8%。很明顯，IRF模式是兩位教師最重要的話語(yǔ)模式。

3.討論與結(jié)論

3.1 兩位教師的話語(yǔ)量是恰當(dāng)?shù)?，課堂明顯以學(xué)生為主體

兩位教師話語(yǔ)量占話語(yǔ)總量的比例分別為42.8%和44.3%。而在以往教師占絕對(duì)主導(dǎo)的英語(yǔ)課堂教學(xué)中①因?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)界在此方面沒(méi)有同類研究可以對(duì)比，故選擇同類的英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)研究進(jìn)行比較。下同。，教師話語(yǔ)要占到課堂時(shí)間的70%以上（Chaudron，1988；Nunan，1991；咸修斌等，2007）。相比而言，兩位漢語(yǔ)教師的話語(yǔ)量是較低的。與咸修斌等（2007）所調(diào)查英語(yǔ)教師的話語(yǔ)量近乎持平，甚至低于趙曉紅（1998）所調(diào)查英語(yǔ)閱讀課教師的話語(yǔ)量。在課堂教學(xué)諸要素中，教學(xué)時(shí)間屬于不折不扣的非再生緊缺資源。在時(shí)間有限的前提下，教師的話語(yǔ)量和學(xué)生的話語(yǔ)量基本屬于此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。教師的話語(yǔ)量不能太多，否則會(huì)影響學(xué)生的操練和輸出。畢竟?jié)h語(yǔ)教學(xué)是一種技能教學(xué)，應(yīng)該以學(xué)生練習(xí)而不是教師講解為主。那反過(guò)來(lái)是不是教師話語(yǔ)越少越好呢？當(dāng)然不是。因?yàn)樵谡Z(yǔ)言課堂上，除了作為教學(xué)媒介外，教師話語(yǔ)還是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要源泉。而且，有學(xué)者（Wong Fillmore，1985，轉(zhuǎn)引自胡學(xué)文，2003）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如果在學(xué)生語(yǔ)言水平不夠高的前提下交際過(guò)多，往往會(huì)造成“垃圾輸入”（junky input data），從而形成一些可能很難糾正的中介語(yǔ)。

本研究?jī)晌唤處煹脑捳Z(yǔ)量較低，直接結(jié)果就是學(xué)生話語(yǔ)量的大幅增加，可以分別達(dá)到53.9分鐘和44.6分鐘。課堂比較明顯地體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，突出了學(xué)生“輸出”練習(xí)。這意味著學(xué)生檢驗(yàn)語(yǔ)言假設(shè)機(jī)會(huì)的增加，可以使其知道自己對(duì)漢語(yǔ)的種種假設(shè)和理解是否正確，進(jìn)而增強(qiáng)漢語(yǔ)運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利性（參閱Swain，1985：235－253）。

3.2 兩位教師主要扮演了示范者、引導(dǎo)者、組織者角色，課堂體現(xiàn)了“精講多練”的原則

兩位教師的講解性話語(yǔ)在其話語(yǔ)總量中所占比例最低；操練性話語(yǔ)所占比例最高。這個(gè)結(jié)果低于英語(yǔ)教師講解性話語(yǔ)的比例（周星等，2002；咸修斌等，2007）。不同類別的話語(yǔ)反映不同的教師角色。講解性話語(yǔ)體現(xiàn)教師的講授者角色；操練性話語(yǔ)體現(xiàn)教師的示范者和引導(dǎo)者角色；組織性話語(yǔ)體現(xiàn)的是教師的組織者角色?；诖?，兩位漢語(yǔ)教師在扮演講解者角色的同時(shí)，更多扮演了示范者、引導(dǎo)者、組織者和管理者角色。而傳統(tǒng)的漢語(yǔ)教師往往局限于講授者角色而導(dǎo)致講解性話語(yǔ)過(guò)多，結(jié)果把技能課上成了知識(shí)課。教師更多扮演示范者、引導(dǎo)者和組織者角色，意味著學(xué)生擁有更大的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、更多的練習(xí)時(shí)間和更多的“話語(yǔ)權(quán)”。這符合現(xiàn)代教育理念。

另外，兩位教師在100分鐘的課堂中都僅僅用不超過(guò)6分鐘的時(shí)間來(lái)講解，當(dāng)屬“精講”。兩位教師的操練性話語(yǔ)時(shí)間分別有24.3分鐘和26.3分鐘，再加上師生共同話語(yǔ)時(shí)間，分別共有29.5分鐘和35.2分鐘。這兩個(gè)時(shí)間帶動(dòng)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生分別有多達(dá)57.2分鐘和44.6分鐘的練習(xí)量（學(xué)生話語(yǔ)和師生共同話語(yǔ)之和），確屬“多練”?？梢?，“精講多練”原則在兩位教師的課堂上體現(xiàn)得非常明顯。

3.3 兩位教師在提問(wèn)類型和待答時(shí)間方面都有提升空間

3.3.1 兩位教師的展示性提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，應(yīng)適當(dāng)增加參考性提問(wèn)

兩位教師的展示性提問(wèn)在各自的提問(wèn)總數(shù)中都占有極高的比例。這表明在課堂上學(xué)生話語(yǔ)輸出受到較大限制，師生之間真正意義上的交際不多。這與英語(yǔ)教學(xué)界的相關(guān)研究結(jié)果（Sinclair＆Coulthard，1975；Long＆Sato，1983：280；Pica＆Long，1986；趙曉紅，1998；胡青球，2004；徐立群，2010）相一致。相比而言，參考性提問(wèn)能引起互動(dòng)性對(duì)話，使學(xué)生輸出結(jié)構(gòu)更復(fù)雜的語(yǔ)言，有利于其創(chuàng)造性表達(dá)、復(fù)雜性表達(dá)、語(yǔ)言習(xí)得以及交際能力的形成（Brock，1986；趙曉紅，1998）。比如教師A的問(wèn)題：“那在你們生活里面有沒(méi)有這樣的經(jīng)歷？有沒(méi)有這樣的故事？嗯，以前覺(jué)得是好事，后來(lái)變成了壞事?；蛘咭郧澳阌X(jué)得是壞事，后來(lái)變成了好事?？梢灾v給我們聽。”①這個(gè)提問(wèn)就直接引起學(xué)生對(duì)自己以前生活經(jīng)歷的回憶、梳理并嘗試用漢語(yǔ)進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)，有利于表達(dá)能力的提高。因此，兩位漢語(yǔ)教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地增加參考性問(wèn)題的數(shù)量和比例，進(jìn)而增強(qiáng)課堂教學(xué)的交際性、促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)。

當(dāng)然也不是參考性提問(wèn)越多越好。展示性提問(wèn)有時(shí)也能引發(fā)學(xué)生較多的語(yǔ)言輸出、較高層次的認(rèn)知活動(dòng)（徐立群，2010）。比如教師A的問(wèn)題：“這句話用反問(wèn)句怎么說(shuō)呢？”“如果它是名詞的話，我們說(shuō)…？”“這個(gè)故事告訴我們一個(gè)什么道理呢？”教師B的問(wèn)題：“在前面學(xué)的哪個(gè)詞跟它的意思差不多？”“看，瑪麗買了一件新衣服。我們可以問(wèn)他第一個(gè)問(wèn)題，啊，時(shí)間，怎么問(wèn)呢？”所以，展示性提問(wèn)有其存在的合理性和必要性，但應(yīng)控制在一定范圍內(nèi)，具體多大比例要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來(lái)定。鑒于本研究中的教學(xué)錄像屬于初級(jí)綜合課，要為其他課型“鋪路”，需要理解和掌握的知識(shí)性內(nèi)容較多，展示性提問(wèn)多一點(diǎn)是允許的，但不能太多，應(yīng)該有所控制。

3.3.2 兩位教師的待答時(shí)間都偏短，應(yīng)有選擇地適當(dāng)延長(zhǎng)待答時(shí)間

兩位教師提問(wèn)后等待學(xué)生回答的時(shí)間非常短，超過(guò)3秒的提問(wèn)極少。教師提問(wèn)后等待學(xué)生回答的時(shí)間對(duì)教學(xué)有非常重要的意義。較長(zhǎng)的等待時(shí)間有利于學(xué)生更好地理解問(wèn)題和組織答案，進(jìn)而提升教學(xué)效果（Rowe，1986；鄭佩蕓，2003）。本研究中的兩位教師待答時(shí)間都很短，可能是兩位教師認(rèn)為大多數(shù)提問(wèn)是展示性問(wèn)題，不需要時(shí)間思考，只需跟著說(shuō)和練就行了。其實(shí)，即便是單純的操練，也應(yīng)該給學(xué)生理解和琢磨的時(shí)間，因?yàn)檫@樣才能練得更有效率。當(dāng)然也不是所有的提問(wèn)都要留3秒以上的待答時(shí)間，比如對(duì)詞匯和句型進(jìn)行操練時(shí)的展示性問(wèn)題可以要求不假思索的脫口而出，但對(duì)一些交際性參考性問(wèn)題應(yīng)該留出3秒以上的時(shí)間，讓學(xué)生邊思考邊組織答案?；诖?，兩位教師應(yīng)該有選擇地對(duì)某些交際性、發(fā)散性提問(wèn)增加待答時(shí)間。

3.4 兩位教師在教師反饋方面優(yōu)缺點(diǎn)兼具，有調(diào)整、提升空間

3.4.1 兩位教師主要是采用評(píng)價(jià)式反饋，應(yīng)適當(dāng)增加話語(yǔ)性反饋的比重

兩位教師主要是采用評(píng)價(jià)式反饋，話語(yǔ)性反饋極少，分別僅占2%和1%。這與咸修斌等（2007）對(duì)英語(yǔ)教師反饋的調(diào)查結(jié)果不一致（發(fā)現(xiàn)有的英語(yǔ)教師話語(yǔ)性反饋比例很高，最高的達(dá)86%；即便是評(píng)價(jià)式反饋比例最高的教師，其話語(yǔ)性反饋也有14%的比例）。這說(shuō)明兩位漢語(yǔ)教師都把反饋的焦點(diǎn)放在語(yǔ)言形式的正確與否上，而對(duì)內(nèi)容和意義關(guān)注較少。比如教師A讓學(xué)生給“馴”組詞時(shí)，有學(xué)生說(shuō)出“馴恐龍”，很明顯在內(nèi)容和意義上都不太恰當(dāng)，但教師并沒(méi)有給予相應(yīng)的話語(yǔ)性反饋。再如當(dāng)被問(wèn)到“價(jià)值高”是否就是“錢多、貴”的意思時(shí)，教師B反饋為：“不一定，不一定，對(duì)我來(lái)說(shuō)，這個(gè)非常重要，我也可以說(shuō)它的價(jià)值很高，比如說(shuō)，一個(gè)禮物，但是我覺(jué)得它的價(jià)值很高，在我心里，它的價(jià)值很高。一般的是比較貴的，對(duì)吧，一般的都是比較貴的?！边@就是話語(yǔ)性反饋。不過(guò)考慮到本研究所分析的課堂錄像是初級(jí)綜合課，有很多語(yǔ)言要素類的知識(shí)要學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)性反饋多一點(diǎn)是可以理解的，但如果過(guò)多，則有可能使學(xué)生過(guò)于專注于形式而不是內(nèi)容和意義，離“真實(shí)”言語(yǔ)交際越來(lái)越遠(yuǎn)。因此，兩位教師應(yīng)該適當(dāng)增加話語(yǔ)性反饋的比重。

3.4.2 兩位教師反饋中，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)在積極性反饋中所占比例最大；糾錯(cuò)是消極性反饋的主要方式，應(yīng)積極調(diào)整不同反饋類型的比例

在兩位教師的反饋中，積極性反饋占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，比例分別高達(dá)77.8%和90.7%。這與周星等（2002）對(duì)英語(yǔ)教師反饋的研究結(jié)果相一致。這說(shuō)明兩位漢語(yǔ)教師完全理解積極性反饋對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的正面意義，并積極應(yīng)用在了課堂教學(xué)中。那是不是所有的積極性反饋都有很好的效果，所有的消極性反饋都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響呢？當(dāng)然不是。

先看積極性反饋。本研究中的兩位教師都是簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)最多，重復(fù)后表?yè)P(yáng)其次，表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)最少。這與周星等（2002）對(duì)英語(yǔ)教師反饋研究結(jié)果有出入（發(fā)現(xiàn)教師大多采用表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)和重復(fù)后表?yè)P(yáng)的反饋形式）。簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)并不能產(chǎn)生很好的效果，而重復(fù)后表?yè)P(yáng)和表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)卻是更為積極有效的反饋方式（Brophy，1981；Nunan，1991；周星等，2002）。但對(duì)有些教師而言，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)似乎成了習(xí)慣，即使學(xué)生回答得不恰當(dāng)或不準(zhǔn)確，教師也給予積極性反饋。比如教師B就有一例：學(xué)生念錯(cuò)生詞“碎”，教師B馬上說(shuō)：“好，跟我讀，碎?！边@種情況多了以后，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)在學(xué)生那里就失去了應(yīng)有的價(jià)值和意義。重復(fù)后表?yè)P(yáng)和表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)可以直接或間接告訴學(xué)生“哪兒好”，效果就好很多。因此，兩位教師應(yīng)該大力增加重復(fù)后表?yè)P(yáng)和表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)兩種積極性反饋的數(shù)量。

再看消極性反饋。在本研究中，糾錯(cuò)是消極性反饋的主要方式，自我或同伴修正在消極性反饋中所占比例較小。學(xué)生出錯(cuò)以后，大多數(shù)教師的第一反應(yīng)就是糾錯(cuò)。糾錯(cuò)是必要的，但不一定都由教師來(lái)糾。如果教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)貑l(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己改正，或者讓學(xué)生同伴去改正，效果會(huì)更好（van Lier，1988）。因此，兩位教師應(yīng)該適當(dāng)增加自我或同伴修正的次數(shù)，以更好地提高漢語(yǔ)教學(xué)效率，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

3.5 IRF模式是兩位教師最重要的話語(yǔ)模式，應(yīng)積極促成話語(yǔ)模式多樣化、均衡化

兩位教師的話語(yǔ)模式包括IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等多種，其中IRF模式是兩位教師最重要的話語(yǔ)模式。這與陳小英（2005）和豆麗玲（2009）的調(diào)查結(jié)果相一致，也與英語(yǔ)教學(xué)界的研究結(jié)果（李悅娥，2002：16－19；楊惠中等，2005：101）基本一致。這說(shuō)明兩位教師比較注重操練，旨在通過(guò)短平快的練習(xí)和強(qiáng)化使學(xué)生掌握所學(xué)內(nèi)容；同時(shí)也說(shuō)明其課堂教學(xué)的交際性不強(qiáng)。IRF話語(yǔ)模式建立在行為主義理論基礎(chǔ)之上，注重強(qiáng)化，尤其是在生詞和句型操練中使用最多，但在強(qiáng)化的同時(shí)也終結(jié)了對(duì)話，使學(xué)生很難再有后續(xù)的話語(yǔ)行為。這屬于教師控制的話語(yǔ)模式。教師不僅控制著對(duì)話過(guò)程，而且比學(xué)生說(shuō)話多（Wood，1992）。其次為IRFR模式。這種話語(yǔ)模式在糾錯(cuò)時(shí)較為常用，其缺點(diǎn)是學(xué)生沒(méi)有繼續(xù)思考的機(jī)會(huì)，不知道自己錯(cuò)在哪兒了，只是被動(dòng)接受教師的正確答案；優(yōu)點(diǎn)是教師能控制課堂的節(jié)奏，而且能節(jié)省時(shí)間。第三是IR［I1R1（I2R2）］F模式。這種話語(yǔ)模式數(shù)量少，說(shuō)明兩位教師還沒(méi)有對(duì)啟發(fā)學(xué)生自我修正給予足夠的重視。其實(shí)這種模式更符合語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，改正錯(cuò)誤更有效。比重最小的是IR1F1／R2F2模式，在兩位教師的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中分別僅占3.1%和2.3%。這個(gè)比例再次說(shuō)明兩位教師的課堂交際性不強(qiáng)。因?yàn)檫@種模式最接近于真實(shí)生活中的自然對(duì)話，最具交際性，而且還體現(xiàn)了一定的民主性和自主性。

總起來(lái)說(shuō)，IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2兩種話語(yǔ)模式比前兩種更符合語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)交際能力。但是前兩種尤其是IRF模式是基本結(jié)構(gòu)，能否發(fā)展成IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2等模式關(guān)鍵在教師的反饋，即第三話輪。因?yàn)樗粌H是對(duì)學(xué)生回答的總結(jié)或評(píng)價(jià)，而且起著推動(dòng)師生話語(yǔ)互動(dòng)發(fā)展的作用（Jarvis＆Robinson，1997）。因此，漢語(yǔ)教師應(yīng)該在第三輪反饋進(jìn)行評(píng)論、追問(wèn)、確認(rèn)等，盡可能鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)提問(wèn)、自由回答，形成IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1／R2F2兩種類型的話語(yǔ)模式。

4.結(jié)語(yǔ)

通過(guò)分析，本研究認(rèn)為兩位漢語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)在話語(yǔ)量、話語(yǔ)構(gòu)成、教師提問(wèn)、教師反饋和話語(yǔ)模式等五個(gè)維度上表現(xiàn)出很多有利于語(yǔ)言習(xí)得的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，比如教師話語(yǔ)比重低、講解性話語(yǔ)比重低、操練性話語(yǔ)比重高、教師角色多元化、提問(wèn)數(shù)量多、集體回答多、積極性反饋多、有相對(duì)較多的重復(fù)后表?yè)P(yáng)以及有一定比例的IRFR和IR［I1R1（I2R2）］F話語(yǔ)模式等。這些都是值得我們漢語(yǔ)教師學(xué)習(xí)的。但另一方面，兩位漢語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)也存在著一定的問(wèn)題和不足，比如在提問(wèn)類型上參考性問(wèn)題比例低、教師提問(wèn)后等待回答時(shí)間比較少、話語(yǔ)性反饋太少、表?yè)P(yáng)后點(diǎn)評(píng)比例太低、自我或同伴修正比例低以及課堂交際性偏低等。這些恰恰是教師課堂話語(yǔ)交際性較弱的特征，值得我們予以足夠的重視并進(jìn)行改進(jìn)。其實(shí)這些問(wèn)題有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，比如參考性問(wèn)題增加了，話語(yǔ)性反饋就多了，IR1F1／R2F2模式也就跟著多了起來(lái)，課堂的交際性自然就強(qiáng)了。這需要漢語(yǔ)教師加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和課堂研究，有意識(shí)地改變自己話語(yǔ)中的這些方面。

需要指出的是，本文屬于個(gè)案研究，選取的分析樣本都是獲得校級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)一等獎(jiǎng)教師的初級(jí)綜合課課堂教學(xué)錄像，可能與很多課堂會(huì)有些不同，但仍能說(shuō)明一些問(wèn)題，給漢語(yǔ)教師提高課堂教學(xué)水平提供一些思路。

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A Case Study of Teacher Talk in Elementary Integrated Chinese Class：Based on the Analysis of Two Chinese Teachers'Classroom Conversations

Guo Rui
（College of Humanities and Social Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

elementary Chinese；integrated Chinese course；teacher talk

This paper is a case study to investigate teacher talk of two Chinese language teachers who were randomly chosen as subjects among those who had won the first prize of elementary Chinese teaching competition at Beijing Language and Culture University.By analyzing the transcripts of teaching video，it makes a quantitative analysis from the aspects of the time of teacher talk，discourse structure，questioning，feedback and discourse models.The results show that there are strengths in the talks of these two Chinese language teachers.For instance，the proportion of the teacher talk in class is low；there are fewer explanatory discoursesand more drills；teachers have diversified roles；they give more feedbacks；they provide various discourse models，such as IRFR and IR［I1R1（I2R2）］F.Meanwhile，limitations and shortcoming still exist in their talks.

H195.3

A

1674－8174（2014）03－0027－09

【責(zé)任編輯 匡小榮】

2013－10－29

郭睿（1978－），男，北京語(yǔ)言大學(xué)人文學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)論和漢語(yǔ)教師發(fā)展等。

國(guó)家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“漢語(yǔ)口語(yǔ)能力與高效率教學(xué)模式研究”（12AZD113）；北京語(yǔ)言大學(xué)校級(jí)科研項(xiàng)目（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)專項(xiàng)資金資助）“美國(guó)中小學(xué)漢語(yǔ)沉浸式教學(xué)模式研究”（13GH02）