劉斌志

(重慶師范大學(xué) 重慶 401331)

正如諸多研究文獻(xiàn)所強調(diào)的，汶川地震給青少年帶來了嚴(yán)重的心理創(chuàng)傷。尤其對于青少年而言，不僅要面對地震創(chuàng)傷所帶來的生活形態(tài)和心理狀態(tài)的改變，要面對親人、鄰居、伙伴、同學(xué)的傷殘甚至死亡，還要繼續(xù)自身的學(xué)業(yè)和各方面的成長。因此，除了充分利用傳統(tǒng)心理干預(yù)的方法之外，還需要結(jié)合青少年認(rèn)知發(fā)展以及學(xué)業(yè)成長的需求和特征，發(fā)揮諸如閱讀療法等其他干預(yù)技巧的作用。

1 閱讀療法及其相關(guān)研究

閱讀療法的英文譯名為Bibliotherapy，是“書(biblio)”與“治療(therapy)”的合成詞，也可稱為閱讀治療、讀書療法或書目療法。閱讀療法是基于閱讀者與各種形式的閱讀歷程之間的交互作用，通過閱讀以及反思的過程，激發(fā)閱讀者的心理作用機制，最終產(chǎn)生治療、發(fā)展以及預(yù)防性的輔導(dǎo)效果，實現(xiàn)閱讀者與社會之間的相互適應(yīng)。對于震后災(zāi)區(qū)青少年的心理重建而言，閱讀療法重在協(xié)助他們在閱讀過程中認(rèn)識自己、接納自己、完善自己，并實現(xiàn)自我與外在社會環(huán)境之間的平衡和發(fā)展。

個體問題的產(chǎn)生在于個體自身、社會環(huán)境及其相互關(guān)系的不協(xié)調(diào)。因此，地震災(zāi)后青少年心理重建中的閱讀療法應(yīng)該圍繞著以下三個方面的目的〔1〕:一是協(xié)助服務(wù)對象個體心理層面的成長，協(xié)助其認(rèn)識并了解自己，促進(jìn)其心理及行為康復(fù)和潛能的激發(fā);二是協(xié)助服務(wù)對象自身成長和發(fā)展之外，閱讀療法還需要改變其問題本身以及造成問題的外在社會環(huán)境，并能夠形成對問題及環(huán)境的正確認(rèn)知、態(tài)度和行為;三是促進(jìn)個體自身與社會環(huán)境之間的良性溝通和互動，并在這種互動過程中實現(xiàn)個體潛能的激發(fā)和問題的解決。

在國外，閱讀療法著重于兒童輔導(dǎo)方面。Prouty使用讀本教導(dǎo)四年級的學(xué)生關(guān)于死亡主題的嘗試性研究發(fā)現(xiàn)，兒童能夠超越自身的經(jīng)驗限制，通過閱讀來體會死亡作為生命循環(huán)的一部分，并加以理解和接納。〔2〕Delisle和Woods發(fā)現(xiàn)透過閱讀療法的認(rèn)同、宣泄和洞察三個心理歷程，可以有效地幫助青少年處理死亡事件所引發(fā)的情緒問題。〔3〕Kligman則強調(diào)透過對讀本故事中的角色認(rèn)同，促進(jìn)青少年情緒的宣泄，促進(jìn)其學(xué)會問題解決的方法?！?〕Molnar-Stickels進(jìn)一步認(rèn)為閱讀療法可以幫助青少年處理關(guān)于臨終、哀傷、災(zāi)難以及寵物死亡等問題?！?〕Smith的研究也發(fā)現(xiàn)閱讀小說能夠顯著提升青少年對死亡與哀傷事件的接受力和應(yīng)對能力。〔6〕總的來看，國外研究比較一致地認(rèn)為透過適當(dāng)素材的閱讀，可以幫助青少年樹立死亡是不可避免的認(rèn)知，并能夠以感恩和積極的態(tài)度生活。

國內(nèi)關(guān)于閱讀療法的研究主要集中于圖書館專業(yè)和醫(yī)療護(hù)理專業(yè)。其中北京大學(xué)圖書館王波于2007年出版的《閱讀療法》成為中國內(nèi)地第一部專論閱讀療法的基礎(chǔ)理論著作。其他基于實證研究的成果包括宮梅玲、陳書梅以及萬宇的閱讀療法實踐。除此之外，國內(nèi)還有幾篇關(guān)于閱讀療法在災(zāi)后青少年心理重建如何運用的研究成果。一是祝振媛等在對震后災(zāi)區(qū)兒童心理創(chuàng)傷進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過自制四期匯編的兒童文學(xué)材料作為閱讀素材，面向震后災(zāi)區(qū)兒童開展了行動研究，并就實施閱讀療法的優(yōu)勢、體系、過程以及障礙進(jìn)行了探討?！?〕二是曾慶苗、李桂華、劉艷等針對汶川地震災(zāi)后青少年心理創(chuàng)傷的現(xiàn)狀，充分挖掘閱讀療法所蘊含的心理治療優(yōu)勢，深入探討了閱讀療法輔助災(zāi)后青少年心理重建的具體方法、思路和步驟?！?〕

2 閱讀療法運用于震后災(zāi)區(qū)青少年心理重建中的意義

2.1 閱讀療法運用于災(zāi)后青少年心理重建的可行性

首先，地震災(zāi)后青少年仍然具有好奇、探索、假設(shè)、推理和重構(gòu)的心理特質(zhì)，并希望在閱讀他人的故事中找到自己存在的價值和意義。因此，閱讀療法所推薦的感人寓言故事、鮮艷明快的圖片彩繪、趣味十足的文化知識，極大地滿足了青少年認(rèn)識自己、了解世界，并逐漸形成自我價值觀和世界觀的現(xiàn)實需要，也更能有效地協(xié)助他們樹立自信、獨立、勇敢和自尊的人生態(tài)度和價值。

其次，災(zāi)后青少年的健康狀況及其充裕的時間為閱讀療法提供了基礎(chǔ)。雖然災(zāi)后青少年遭遇到心理的創(chuàng)傷，但這些隱性的心理創(chuàng)傷并不一定帶來生理上的疼痛，也不會影響其參與閱讀療法的過程。加之，地震導(dǎo)致的校舍損壞和教學(xué)進(jìn)度被打亂，許多青少年沒有地方開展課外學(xué)習(xí)和娛樂，家長也擔(dān)心他們的安全和學(xué)習(xí)。此時，閱讀療法的開展反而讓青少年有更多機會參與集體活動，并在其中達(dá)成心理的療愈。

再次，地震災(zāi)后大量的板房學(xué)校、重建校舍、專業(yè)人員以及志愿者為閱讀療法的開展提供了場地以及人員條件。一方面，在災(zāi)后安置以及重建過程中，為了確保災(zāi)區(qū)青少年能夠及時入校讀書，校舍被作為優(yōu)先重建對象。因此，對于災(zāi)區(qū)青少年而言，教室成為其十分重要的活動場所，而開展閱讀療法正好可以成為其心理重建的主要方式。另一方面，地震災(zāi)后進(jìn)駐的大量心理學(xué)家、社會工作者、教育工作者以及其他志愿者的專業(yè)水平良莠不齊，盲目開展心理治療和心理輔導(dǎo)往往會給災(zāi)后青少年帶來“二次心理傷害”，而通過閱讀療法的培訓(xùn)和推廣，可以充分發(fā)揮這些志愿者的力量。

最后，災(zāi)后心理重建的閱讀療法研究成果以及閱讀療法的形式能夠更有利于當(dāng)?shù)卣?、學(xué)校以及家長的接納和支持，從而為閱讀療法的開展提供了社會支持。一方面，國內(nèi)外閱讀療法運用于災(zāi)后心理重建的成功經(jīng)驗，尤其是相關(guān)專家學(xué)者為災(zāi)后青少年羅列的閱讀書目和治療程序，保證了閱讀療法能夠被相關(guān)的教師、心理工作者以及社會工作者所掌握，并得到學(xué)校和學(xué)生的認(rèn)可。另一方面，通過閱讀的形式來實現(xiàn)心理重建，能克服傳統(tǒng)的心理咨詢和治療所具有的負(fù)面影響，更容易獲得當(dāng)?shù)卣?、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生家長的支持和認(rèn)可。

2.2 閱讀療法運用于災(zāi)后青少年心理重建的優(yōu)勢

首先，相對于傳統(tǒng)心理治療和藥物治療而言，閱讀療法的介入性較弱。閱讀療法以書籍、圖畫、繪本等內(nèi)容取代藥物和心理訪談，更便于青少年的自主選擇。一方面，雖然閱讀療法的效果比較慢，但是副作用更少，也更安全可靠，具有持久影響。另一方面，雖然閱讀療法強調(diào)非強迫性和非介入性的人本中心理念，但其通過文字語言和圖片來表達(dá)思想和傳遞信息的針對性很強，能夠更好地針對青少年的心理問題開展服務(wù)。在閱讀療法過程中，非常鼓勵服務(wù)對象自然流露真實的情緒和情感，并主動進(jìn)行分享和討論。因此，參與閱讀療法的青少年往往在多年之后還能夠繼續(xù)從閱讀過程中受益。

其次，閱讀療法強調(diào)從全人健康的層面，通過閱讀來提升災(zāi)后青少年對災(zāi)難及其后果的認(rèn)知和態(tài)度，體現(xiàn)了其在治療目標(biāo)和要求方面的優(yōu)勢。一方面，閱讀療法的素材是社會工作者根據(jù)災(zāi)后青少年的感知記憶、想象思維、情感意志以及情緒性格的特點，在大量閱讀素材后選取匯編而成的。最終閱讀的不同故事和繪本都是針對某一具體心理問題和發(fā)展主題而設(shè)計的，能夠充分滿足災(zāi)后心理重建的現(xiàn)實需要。另一方面，閱讀療法的焦點不是圍繞災(zāi)后青少年的個別心理問題，而是促進(jìn)他們在閱讀過程中學(xué)會去認(rèn)識自己、認(rèn)識災(zāi)難、體味人生并積極地做出調(diào)整和改變。因此，閱讀療法的目標(biāo)就是個體價值和道德的整合升華，實現(xiàn)其綜合素質(zhì)和全人健康。

再次，閱讀療法的靈活性、寬泛性及其所提倡的綜合性服務(wù)內(nèi)容更適合于災(zāi)后青少年的心理重建。一是閱讀療法的過程不受時間、空間的限制，既可以在課堂內(nèi)部開展，也可以在課外開展。閱讀素材的選擇也十分廣泛，既可以選擇寓言故事、童話故事、繪本小說，也可以選擇詩詞、散文和歌詞等，極大地適應(yīng)了青少年閱讀興趣廣泛和形式多樣性的特征。二是閱讀療法不僅在閱讀引導(dǎo)的過程中陪伴、傾聽、理解和鼓勵災(zāi)后青少年，讓他們感受到自己被關(guān)愛和重視，重拾生活的信心;同時還在指導(dǎo)閱讀過程中對他們進(jìn)行了生活的照顧、知識的教育、價值的引導(dǎo)和道德的提升。可以說，閱讀療法的過程也是一個綜合性的社會工作服務(wù)過程。三是閱讀療法方法和形式上的多元性可以有效地滿足青少年群體性閱讀和活動的需要，更有利于面向有特殊需要個體的心理重建。一方面，閱讀療法既可以以一對一的個案方式進(jìn)行，也可以以一對多的小組方式進(jìn)行。通過個別閱讀的輔導(dǎo)，可以滿足青少年對于自我心理隱私性和自尊的需要。而一對多的小組閱讀則更有利于調(diào)動青少年閱讀的興趣和參與度，并在閱讀后的討論中更好地發(fā)揮溝通和分享的作用。另一方面，閱讀療法既可以以自主閱讀為中心，也可以以交互式閱讀為中心。在以自主閱讀為中心的方法中，治療者只負(fù)責(zé)選擇和提供文獻(xiàn)以及后期的效果評測，青少年在閱讀過程中充分發(fā)揮自我能動性，自我管理，自我領(lǐng)悟。而交互式閱讀療法則強調(diào)治療者通過發(fā)信件、打電話、定期會面、布置家庭作業(yè)等方式指導(dǎo)、監(jiān)督和管理青少年的閱讀全程，保證讀者閱讀的素材、數(shù)量、強度和領(lǐng)悟的方向。這種更深入、更專業(yè)、更高級的閱讀療法方法，對于災(zāi)后青少年的心理重建具有更為明顯的效果和優(yōu)勢。

最后，閱讀療法不僅為災(zāi)后青少年提供一個認(rèn)識自我、挖掘潛能和啟迪思維的閱讀平臺，更為他們提供了一個休閑娛樂空間。通過閱讀療法，豐富了青少年的課余生活，促進(jìn)了他們之間的交流互動，并引導(dǎo)了樂于讀書、善于讀書的社區(qū)氛圍，讓書本成為災(zāi)后青少年成長的良師益友。

3 震后災(zāi)區(qū)青少年心理重建中閱讀療法的心理歷程

閱讀療法之所以能夠有效地運用于生理殘疾、慢性疾病、情緒、人格障礙等問題的輔助治療，有賴于閱讀對個體生理、心理以及社會關(guān)系的作用和影響。綜合國內(nèi)外學(xué)者的研究，文章認(rèn)為閱讀療法作用于災(zāi)后青少年心理重建需要經(jīng)歷以下心理歷程與機制:

3.1 涉入階段

涉入階段雖然沒有真正發(fā)揮心理輔導(dǎo)與治療的效果，但卻是整個閱讀療法的起點和基礎(chǔ)。因此，治療者需要選擇難度適中、圖文并茂以及情節(jié)具有吸引力的書籍，并在適當(dāng)?shù)臅r機介紹給他們。尤其要選擇那些青少年在遭遇生活困境和突發(fā)災(zāi)難后經(jīng)歷一系列曲折最終獲得圓滿結(jié)局的故事，故事涉及的主題應(yīng)該包括“災(zāi)難”、“變化”、“勇敢”、“成長”、“死亡”等，以便于他們能夠從故事角色和事件中吸取力量。

3.2 認(rèn)同階段

在認(rèn)同階段，閱讀者的主要任務(wù)是了解故事的主要概況，并與自身的經(jīng)驗和情感相聯(lián)系，從而達(dá)到身臨其境的效果。在對災(zāi)后青少年開展閱讀療法的過程中，需要做到以下三點:一是要讓災(zāi)后青少年對書中故事有適當(dāng)?shù)睦斫夂驼J(rèn)知。這就需要治療者態(tài)度和藹可親，有親和力，有對象感，讓閱讀者參與進(jìn)來，或聽、或看、或說、或思考，這樣才能達(dá)到治療的目標(biāo)。二是要幫助災(zāi)后青少年較為深入地理解故事，并達(dá)到與自身經(jīng)驗相結(jié)合的目的。這就要求治療者準(zhǔn)確地掌握故事的中心思想，確定閱讀療法的目的，并分析出故事的重點段落、重點詞和重點句。尤其要對那些故事內(nèi)容很好，但情節(jié)、語言偏深奧的故事進(jìn)行適當(dāng)?shù)母木帲サ粢恍┐我那楣?jié)，把較難的詞句改為閱讀者能夠接受的語言。其中，治療者需要幫助災(zāi)后青少年進(jìn)行故事的角色分析，區(qū)別角色之間的細(xì)微差別，幫助他們揣摩各個角色不同的性格特征、動作、表情、心理活動和語言特征等。三是要促進(jìn)災(zāi)后青少年的情感投入，對故事產(chǎn)生自己獨特的情感共鳴。治療者需要引導(dǎo)災(zāi)后青少年掌握故事情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，幫助他們分析不同角色性格特征和感情經(jīng)歷，幫助他們透徹地、正確地理解故事并產(chǎn)生共鳴。

3.3 投射階段

在閱讀療法過程中，治療者比較容易引導(dǎo)青少年了解和理解故事，但卻很難把握他們解釋故事的角度和方向。治療者不僅需要圍繞災(zāi)后心理重建的目的，引導(dǎo)災(zāi)后青少年以積極樂觀的態(tài)度解釋故事中主人公的行為和遭遇，避免他們選擇故事中失敗或者消極退縮的一方作為自己共鳴的對象;另一方面，治療者還需要引導(dǎo)災(zāi)后青少年以主動、積極、投入、開創(chuàng)性的態(tài)度扮演故事中主人公的角色，參與故事情節(jié)的發(fā)展。

3.4 凈化階段

當(dāng)災(zāi)后的青少年閱讀一個悲劇故事時，他們會順著情節(jié)的發(fā)展與故事的主人公一起經(jīng)歷災(zāi)難、毀滅、孤單、無助、彷徨、忍痛、掙扎以及求生等心路歷程，通過這些心理歷程來釋放自我內(nèi)心類似的情緒，從而達(dá)到宣泄和發(fā)泄的效果;他們也會與故事的主人公一起在災(zāi)難中奮起、覺醒和創(chuàng)造，在廢墟中認(rèn)識人的偉大、人生的意義以及重建的使命?？梢哉f，凈化階段就等于閱讀者受到一次心靈的洗禮和凈化。

3.5 洞察階段

通過閱讀療法來促進(jìn)災(zāi)后青少年的心理重建，主要依賴于他們將自我與故事中主人公進(jìn)行比較，從而領(lǐng)悟生命的真諦和災(zāi)難的意義。因此，治療師需要讓災(zāi)后青少年能夠在故事主人公遇難的時候釋放悲傷情緒，在故事主人公奮起的時候鼓舞生存的斗志，在故事主人公獲得成功幸福的時候反思自我的角色?？梢哉f，所謂的正向比較就是促進(jìn)災(zāi)后青少年能夠與故事主人公同心、同向、同行，最終共同成長。治療師還需要促進(jìn)災(zāi)后青少年在自我認(rèn)知、態(tài)度、情感和行為方面的調(diào)適，并重新建構(gòu)新的自我形象。對于任何故事，閱讀者都會有不同的領(lǐng)悟方向。例如，同樣是閱讀《老人與海》，有人領(lǐng)悟到人生就是迎接挑戰(zhàn)，奮斗就是樂趣;有人領(lǐng)悟到人生就是受難，拼搏也是枉然。相反的領(lǐng)悟會把情緒和行為向相反的方向調(diào)適，閱讀療法所帶來的效果也就截然不同了。〔9〕有鑒于此，治療師需要結(jié)合災(zāi)后青少年的閱讀興趣，為他們選擇適當(dāng)?shù)臅?，既能讓他們充分認(rèn)識到地震發(fā)生乃是自然現(xiàn)象的一部分，又能讓他們認(rèn)識到苦難和失去同樣作為生命的一部分，并在悲傷宣泄的過程中釋放情緒，重建對于未來生活的信心，最終將之演化為類似故事主人公的積極態(tài)度和行為。

3.6 應(yīng)用階段

就災(zāi)后青少年的閱讀療法而言，應(yīng)用階段的任務(wù)包括以下三個方面:一是強化他們所形成的新認(rèn)知、態(tài)度和行為，強化他們的自我概念;二是為他們開展類似的游戲活動，通過角色扮演的方式協(xié)助他們運用所形成的行為模式;三是促進(jìn)更好的社會環(huán)境，以利于他們在現(xiàn)實環(huán)境中獲得成長的機會和自信。

縱觀以上六個心理階段，第一、二個階段是災(zāi)區(qū)青少年準(zhǔn)備并正式進(jìn)入故事的階段;第三、四階段則是青少年與故事中主人公進(jìn)行互動和溝通的階段;第五、六階段則是青少年走出故事，重新認(rèn)識自我并走向社會的階段。因此，經(jīng)歷閱讀療法的六個階段，青少年從自我內(nèi)心封閉退縮的狀態(tài)，通過故事主人公的帶領(lǐng)，構(gòu)建出一個全新的自我，并走向社會互動與人際發(fā)展，達(dá)成了心理重建的目的。

4 震后災(zāi)區(qū)青少年心理重建中閱讀療法的實施策略

對于閱讀療法的階段，國內(nèi)外眾多學(xué)者說法不一，借鑒不同學(xué)者的研究成果，結(jié)合震后災(zāi)區(qū)青少年社會工作服務(wù)的經(jīng)驗，我們將閱讀療法的實施策略分為以下較為詳細(xì)的六個步驟:

4.1 準(zhǔn)備階段

首先，要選取適當(dāng)?shù)拈喿x療法師。在我國，目前還沒有取得專業(yè)資格的閱讀療法師。只能從心理治療師、社會工作者、臨床心理學(xué)家、圖書館員、教師以及具有專業(yè)背景的志愿者中進(jìn)行遴選并加以培訓(xùn)，使之成為相對合格的閱讀療法師。無論從何而來，所被遴選的閱讀療法師不僅應(yīng)該具備心理輔導(dǎo)與咨詢的基本知識和技能，還應(yīng)該具有較高的文化素養(yǎng)和教育技巧，并且有健全的人格特質(zhì)和對于青少年工作的熱情和熱心。其中，具有較高文化知識和志愿服務(wù)意愿的高校大學(xué)生，以其與青少年具有相近的年齡而成為閱讀療法師隊伍的最佳人選。

其次，要對遴選的閱讀療法師進(jìn)行專業(yè)的培訓(xùn)和考核，以幫助他們符合以下要求:一是要有對于災(zāi)區(qū)少數(shù)民族青少年發(fā)展的文化敏感度，熟悉當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情和民族宗教禁忌，了解當(dāng)?shù)鼗镜娘L(fēng)俗文化;二是要對災(zāi)后青少年的心理特征有所了解，尤其要能同感到他們?yōu)暮笮睦砩系目謶?、無助、失落和哀傷;三是自身具備健全的人格特質(zhì)、助人意愿和對于青少年工作的熱情;四是具備開展青少年工作的方法和技巧，能夠有效地處理他們的心理和情感問題;五是對于相關(guān)閱讀材料有詳細(xì)的了解和掌握，并能夠適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)青少年開展閱讀過程。

再次，要組建閱讀療法的專業(yè)團(tuán)隊，為后續(xù)的工作提供更為專業(yè)的支持。針對震后災(zāi)區(qū)青少年可能出現(xiàn)的諸多情況，需要邀請相關(guān)的心理學(xué)家、教育學(xué)家、社會工作者、醫(yī)生、特殊教育工作者以及教師隊伍作為團(tuán)隊的一員，以提供更為綜合的服務(wù)。特別是當(dāng)閱讀療法效果達(dá)不到預(yù)期目的的時候，需要通過轉(zhuǎn)介提供其他更為適合的心理支持服務(wù)。

最后，為了保證閱讀療法的持續(xù)順利開展，治療團(tuán)隊需要事先與災(zāi)區(qū)的相關(guān)教育機構(gòu)或者災(zāi)區(qū)安置點工作人員聯(lián)系，以獲得適當(dāng)?shù)膱龅刂С帧Ｍ瑫r，與災(zāi)后青少年的父母或監(jiān)護(hù)人聯(lián)系也是十分必要的，尤其是對于兒童的閱讀療法過程需要來自家庭成員的陪伴與支持。

4.2 預(yù)估階段

準(zhǔn)備階段之后，閱讀療法團(tuán)隊將會與需要服務(wù)的災(zāi)后青少年聯(lián)系，并在第一次見面過程中了解他們并爭取建立一個良好的伙伴關(guān)系。一方面，治療師需要獲取青少年的生理、心理、家庭關(guān)系以及社會生活環(huán)境方面的資料，尤其需要了解他們的災(zāi)后經(jīng)驗，以避免某些言語動作或者物件所帶來的二次傷害。此時，治療師可能會從其他專業(yè)人員處獲取相關(guān)資料，也可能會通過心理測評、對話訪談或?qū)嵉靥皆L來了解情況。另一方面，治療師還需要與災(zāi)后青少年建立一個真誠友善、合作互信的伙伴關(guān)系。雖然閱讀需要達(dá)到治療的效果，但在實際過程中，治療師與青少年卻是相互陪伴、信任、友善與共同進(jìn)步的關(guān)系。此時，治療師更多地被看做是一個情感陪伴者、閱讀引導(dǎo)者、思維啟發(fā)者、態(tài)度反思者和成長協(xié)助者。

4.3 計劃階段

一是閱讀療法的目的、目標(biāo)及次數(shù)。就災(zāi)后青少年的心理重建而言，可以依據(jù)不同個體的生理、心理以及社會生活情況來具體分析。對于災(zāi)后一般青少年而言，目的是協(xié)助其認(rèn)識地震前后生活的變遷，可以開展數(shù)周的活動;而對于那些面對親人死亡和自身傷殘的青少年，治療的目的則是哀傷輔導(dǎo)以及生命教育，需要開展數(shù)月的治療過程。

二是閱讀療法的媒介及材料?？傮w而言，閱讀療法的素材形式多樣，既可以是那些印刷成文字的各種書籍和宣傳材料，也可以是多媒體資料等，包括小說、傳記、詩歌、散文、新聞、廣告、錄像帶、光碟、錄音和幻燈片等。閱讀的素材應(yīng)該充分結(jié)合青少年的閱讀能力、閱讀習(xí)慣、年齡特征、生活經(jīng)歷和民族宗教特征而有所取舍。對于災(zāi)后青少年而言，其閱讀素材的選取相對較為寬泛，一般的文學(xué)著作、小說和散文等都能引起他們的興趣。唯獨在選取過程中，要充分考慮災(zāi)后青少年是否認(rèn)同書中主人公所遇到的問題，是否與災(zāi)后青少年的遭遇類似，書中故事是否能夠被災(zāi)后青少年理解并具有啟發(fā)和反思的意義。因此，類似《老人與?！?、《乞力馬扎羅的雪》、《鋼鐵是怎樣煉成的》、《活著》等中篇短篇小說就具有一定的代表性。

三是閱讀活動的內(nèi)容設(shè)計。閱讀療法活動的進(jìn)行，有賴于選擇適當(dāng)?shù)姆绞脚c方法。對于災(zāi)后青少年而言，閱讀療法的主體活動內(nèi)容是圍繞治療目的開展的閱讀、討論、分享、撰寫心得等內(nèi)容，同時也要設(shè)計一些其他輔助性活動，包括游戲、互動、影片觀看等，以保持閱讀過程中有一個相對輕松愉快的氛圍。

4.4 實施階段

首先，治療師需要為閱讀過程營造相對溫馨和支持的氛圍。一方面，在治療師的引導(dǎo)下開展適當(dāng)?shù)呐砘顒佑欣跒?zāi)后青少年逐步進(jìn)入治療的情境，并在暖身活動中與其他組員相互認(rèn)識和熟悉，彼此建立一個具有支持性的互助小組。另一方面，治療師需要在活動開始時，簡要介紹自己的角色和責(zé)任，還要介紹清楚整個活動的時間和進(jìn)度、閱讀材料的基本情況、閱讀的規(guī)則和隱私保護(hù)等。

其次，治療師需要有針對性地引導(dǎo)災(zāi)后青少年開展閱讀活動。一方面，治療師需要將閱讀的規(guī)則、閱讀的進(jìn)度、閱讀的指導(dǎo)意見告訴他們，以便于他們在閱讀的過程中有選擇性地提取故事的主要內(nèi)容、主人公、情節(jié)發(fā)展以及關(guān)鍵詞語。另一方面，治療師在指導(dǎo)閱讀過程中，需要隨時注意災(zāi)后青少年的心理和情緒變化，防止他們由于過度移情、閱讀時間過長以及情緒過度宣泄而導(dǎo)致的負(fù)面影響。

再次，治療師需要在青少年閱讀后引導(dǎo)他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠懻摵头窒?，旨在解決他們在閱讀過程中所產(chǎn)生的的心理沖突和困擾，促使他們獲得心理的領(lǐng)悟和個人的成長。協(xié)助青少年討論的主題應(yīng)該包括以下五個方面〔10〕:一是回憶或摘要故事，重點探討故事所談?wù)摰氖鞘裁?故事中發(fā)展了什么事?二是確認(rèn)故事中主角的心理感覺，重點討論的是主角做了什么事?他覺得如何?你為什么認(rèn)為他會那么想?三是促進(jìn)青少年與故事主角的比較，重點討論你曾經(jīng)遇到過相同的問題和境況嗎?你曾經(jīng)有與主角相同的感受嗎?四是探尋故事的結(jié)果，重點討論故事中主角的行為是不是引起了改變?他做了其他事情嗎?五是歸納故事閱讀的結(jié)論，重點討論這個故事告訴我們什么?你同意主角這么做嗎?如果是你，你的做法和故事主角會有什么不同?如果你遇到相同的問題，你會和故事主角有一樣的做法嗎?

最后，在討論結(jié)束之后，治療師可適當(dāng)開展一些游戲活動，比如畫畫、剪貼、雕塑、戲劇、角色扮演、詩歌朗誦或創(chuàng)造性的文藝活動，提高災(zāi)后青少年對自我認(rèn)知、情感、態(tài)度、價值以及行為的覺醒和反思，并通過活動來強化討論所帶來的成長。

4.5 評估階段

在閱讀過程結(jié)束后，為了了解災(zāi)后青少年在閱讀過程中所獲得的成長，可以開展適當(dāng)?shù)脑u估活動。既可以通過心理量表來測量他們在閱讀前后的心理和情緒變化，也可以通過觀察和訪談等方法來了解他們的進(jìn)步;既可以通過災(zāi)后青少年的自我表述和分享或者監(jiān)護(hù)人所看到的進(jìn)步來把握閱讀療法的效果，也可以通過治療師或者其他專業(yè)人員的測評來了解閱讀療法的成效。在評估過程中，需要充分尊重災(zāi)后青少年的個人意愿和隱私，始終堅持以服務(wù)對象為中心。

4.6 追蹤階段

依據(jù)前面評估的結(jié)果，治療師需要決定是否結(jié)束治療活動。對于那些未能通過閱讀療法而緩解心理和情緒問題的青少年，需要通過適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)介服務(wù)，促使他們能夠接受其他專業(yè)人士的協(xié)助;對于那些順利結(jié)束閱讀療法的青少年，治療師也需要與他們的父母、監(jiān)護(hù)人、教師以及其他重要相關(guān)人保持密切聯(lián)系，以協(xié)助青少年能夠更好地在現(xiàn)實環(huán)境中運用所學(xué)習(xí)到的新知識、新態(tài)度和新行為模式，真正實現(xiàn)心理重建的目的。

(來稿時間:2013年12月)

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