魏艷紅

一節(jié)課是否有效，關鍵要看問題的設計是否有效，是否能夠激發(fā)學生的興趣，引起學生積極的思考，達到讓學生掌握并理解知識的目的。而一個智慧的教師如果僅僅抓住課堂的主問題是遠遠不夠的。主問題是課堂的好問題，那些在學生思維的拐角處、困惑處設計的小問題也可以是課堂的好問題。我們要能夠機智地發(fā)現(xiàn)并抓住來自學生中的真問題，了解學生思維的生長點，挖掘埋藏于學生背后的知識，才能真正地發(fā)揮學生的潛力，才能彰顯課堂的魅力，才能使課堂變得更加豐厚。

例如，在教學小數(shù)乘法，探究積與自己本身大小關系的規(guī)律時，課堂上就出現(xiàn)了意想不到的精彩場面：2.8×1.5○2.8。

師：猜一猜，你認為誰大？

生1：我認為2.8大，因為2.8乘的是一個小數(shù)，積就一定比它自己要小，所以2.8大。

生2：（立刻反駁）不對，2.8×1.5的積大。因為2.8×1就已經(jīng)是2.8了，那么2.8×1.5就是2.8的1倍都多了，所以2.8×1.5的積大。

聽著兩位同學的觀點，大家覺得說的都有道理，也弄不清楚到底是哪個觀點是正確的。在這種爭執(zhí)不休的情況下，我順水推舟：

師：那該怎么辦？怎樣才能比出它們的大小呢？

生3：（過了片刻）我們可以算一算。

受了生3的啟發(fā)，學生立刻計算起來，不一會兒，得出了結論：2.8×1.5=4.2，4.2＞2.8，證實生2的觀點是正確的，但是學生并不理解生2的想法，不知道他要表達的意思是什么。此時，如果教師小結“一個數(shù)乘一個大于1的數(shù)，積一定比它自己要大”的規(guī)律而結束這個環(huán)節(jié)，勢必會讓學生機械地加以記憶，并不能夠真正理解規(guī)律的內(nèi)涵。為了挖掘這道題背后隱藏的價值，使學生更深入地理解這一規(guī)律，我沒有急于總結，而是做了機智的處理，我把生2請到了講臺上。

師：有沒有更好的方法能讓大家聽明白你的想法？

聽了我的問話，生2若有所思地低頭思考起來。這時，我心里想：如果生2交流時，大家仍不明白他的想法，我會做他的小助手，幫他在黑板上畫圖來理解?？墒浅龊跷乙饬系氖?，經(jīng)過短暫思考的生2竟然邊說想法邊畫出了線段圖：

生2：用一條線段表示2.8，那么2.8的1.5倍就是2.8的1倍還多出半倍，也就是2.8的1倍半，肯定比2.8要大，而且大出了它的半倍，所以不用計算就可以知道2.8×1.5的積比2.8大。

聽著生2的解釋，看著他畫的線段圖，大家都豁然開朗了，不由得鼓起掌來。

我隨后出示了第二題：2.8×1○2.8。借助線段圖學生理解起來就很輕松了：2.8×1就是2.8的1倍，大小相等，不存在任何爭議。而第三題2.8×0.7○2.8的出現(xiàn)，則把學生的思維又一次引向了深入：依據(jù)第一題和第二題的經(jīng)驗，學生不難判斷2.8×0.7的積肯定比2.8小，但是如何能像前兩題一樣也用線段圖清晰地表示出來呢？這是學生思維困惑的地方，也是把學生思維引向深入的轉折點，我抓住這個契機，做了巧妙的點撥。

師：大家回想一下，0.7可以轉變成我們以前學過的什么數(shù)？

生4：（激動地）可以變成分數(shù)，0.7就是7/10。

生5：（受生4啟發(fā)）7/10就是把2.8平均分成10份，占其中的7份。

生6：我可以畫出它的線段圖了。

隨著交流的深入，學生自然而然地便理解了“一個數(shù)如果乘一個大于1的數(shù)，則積比它自己大；如果乘一個等于1的數(shù)，則積和它自己相等；如果乘一個小于1的數(shù)，則積比它自己小”這一規(guī)律，應用起來也更加自如。我想，這樣一個啟發(fā)式的問題，不僅使學生理解掌握了規(guī)律，而且還溝通了分數(shù)與小數(shù)之間的聯(lián)系，更重要的是架起了新舊知識之間的橋梁，為今后學習分數(shù)乘法應用題奠定了一個良好的基礎，可謂是一舉三得。