□王 丹 張露丹

一、澳大利亞職業(yè)教育質量保障體系

質量保障隸屬質量管理范疇，指確?！案黜椯|量要求能夠最大限度得以實現(xiàn)”[1]的一系列有計劃的活動。職業(yè)教育質量保障體系專指在政府相關部門的監(jiān)管下，教育機構提供的各種教育活動能夠最大限度地滿足企業(yè)、學員以及國家需要的一系列有計劃的活動過程。在澳大利亞，大學、聯(lián)邦政府、州及領地政府、社會專業(yè)機構、質量保障機構各有分工，各司其職，相互協(xié)作，共同配合，形成了一個高效的職業(yè)教育質量保障體系。該體系通過評估、認證、審核等三種方式進行，并形成了“培訓包，資格認證框架和質量培訓框架等三大支柱產品”[2]。大學質量保障署負責對學校教育質量的審核與監(jiān)控，在體系中處于核心地位。

二、澳大利亞職業(yè)教育質量保障體系比較研究的目的、過程、內容及結論[3]

（一）研究目的

澳大利亞政府以一種開放、國際比較的視野，委托專門部門將本國與加拿大、德國、新西蘭、新加坡和英國的職業(yè)教育質量保障體系進行了專門的比較研究。該研究期望通過搜集六國職業(yè)教育部門的相關信息，找出各國在職業(yè)教育質量保障體系運行中的共同特征、創(chuàng)新途徑及有效策略，以實現(xiàn)改進原有職業(yè)教育質量保障體系，持續(xù)提高職業(yè)教育質量的目的。

（二）研究過程

該研究主要通過向六國的官方機構索取信息的方式進行，主要分為三個階段。首先，通過研究電子資料，調查各國職業(yè)教育質量保障體系在國內、外運行的過程與機制。第二，通過電話會議的方式，探究各國職業(yè)教育質量保障體系運行的效果，創(chuàng)新作法以及存在的主要問題。第三，對前兩個階段搜集到的信息進行核實、分析、評價，并得出研究結論。

（三）主要研究內容

該研究主要圍繞以下四方面內容進行。第一，影響六國職業(yè)教育質量保障體系的本質研究。國情的差異使一國的創(chuàng)新難以應用于其它國家。這并不否定比較研究的實用性，而是更加強調創(chuàng)新的適用性。因此，在進行比較研究時，有必要更深刻地分析各國的相關政策和教育管理系統(tǒng)，以便能夠明晰各國職業(yè)教育質量保障體系的演變過程。第二，六國職業(yè)教育體系的總體特征。六國在職業(yè)教育體系上存在較大的差異，如職業(yè)教育在教育體系中的定位，學徒制的影響力，以及職業(yè)教育與第三方教育之間的關系等。第三，六國的學歷資格評定框架。經濟合作發(fā)展組織認為學歷資格評定框架是建立在一系列學業(yè)標準的基礎上，以提高和界定各類學歷資格為目的的標準體系。根據(jù)各國的國情，這些標準既可以是清晰的，也可以是模糊的；包括范圍既可以是綜合的，也可以是單一的；組成的結構既可以是緊密的，也可以是松散的。盡管如此，六國的學歷資格評定框架都必須建立在一個共同的基礎上，即提升教育質量和學歷資格在國內外的認可度。第四，六國職業(yè)教育質量保障體系的運行機制，即：質量保障體系運行的過程，各個部門在質量保障體系運行中的職責，評估、認證、審核的實施，以及國際上的應用效果等。

（四）研究結論

1.全面的職業(yè)教育質量保障目標體系。職業(yè)教育質量保障體系主要由以下9個目標組成。第一，確保職業(yè)教育中各項資金使用的合理性、高效性和透明性。以澳大利亞為例，政府以ASH（Annual Student Hours，意思是年均生學時）為單位向職業(yè)教育機構撥款。1個ASH大約核算為10澳元。州政府的財政部根據(jù)往年經費增減形成預算，并且派人到學院組成資產管理部專門負責各項經費的核撥。學院的預算主要包括系主任負責的教學經費和校區(qū)主任負責的行政經費。全年預算中，70%為教學經費，30%為行政經費。教學經費中的90%核撥到各個系，而后再由專門的財務軟件TIMA進行再次分配。學院各系的主任教師按預算負責各校區(qū)的專業(yè)撥款，主要用于專業(yè)預算、招生、耗材供應、企業(yè)合作、教學管理等項目。若沒有達到計劃招生數(shù)量，學院須將余款退回政府，而且財政預算的結余部分不能帶入下一年度。第二，確保學員培訓過程中的健康和安全。第三，確保任何類型和水平的職業(yè)教育項目都是開放的，而且各項教育標準具有一致性和透明性。第四，從教學水平，教學設備，教學資源，教學管理，教學計劃設計以及教學評估等方面不斷提高教學質量。第五，從職業(yè)教育的輸入，輸出以及完成率等方面不斷提高質量保障體系的運行效率。第六，通過終身教育和開放教育等方式更好地達成職業(yè)教育的社會目標和經濟目標。第七，確保傳統(tǒng)培訓項目，如學徒制的社會聲譽和培訓質量。第八，重視職業(yè)教育機構的教育質量。第九，重視職業(yè)教育的國際聲譽和影響力。

2.全程監(jiān)控的職業(yè)教育質量保障體系運行機制。（1）職業(yè)教育質量保障體系是一個輸入、輸出相結合的過程。輸入過程主要包括四項內容。第一，為了能夠有效地滿足企業(yè)、學員以及國家的需要，保障體系要確保職業(yè)資格證書與教育項目間的縱向一致性。這是對培訓計劃、標準和資格證書的認證過程，可以在學校，部門或教師等多個層次進行，其中包括對教師的檢查。第二，要確保職業(yè)教育體系中各項標準與資格證書間的橫向一致性，即標準之間的相互協(xié)調、相互配合。第三，要確保教育機構有能力提供各類教學計劃。對教育機構的評價是認證的過程，包括教學設備，質量管理過程以及教師的教學能力等。第四，整個保障體系采用的是以資金提供方需求、雇主需求、學生需求等為導向的市場運行機制。

輸出過程主要包括兩項內容：相關部門通過對各種測試的監(jiān)控以及對教育機構的認證，審查職業(yè)資格證書的頒發(fā)環(huán)節(jié)；通過對學生、用人單位的滿意度調查以及各種投訴的分析，評估職業(yè)教育質量。

（2）職業(yè)教育質量保障體系高效運行的條件。一個明晰、高效的職業(yè)教育質量保障體系需要具備以下三個條件。第一，職業(yè)教育質量保障部門應該與行業(yè)協(xié)會，政府，教育機構以及國際質量保障機構建立明確、一致的關系。行業(yè)協(xié)會需要認可教育機構的教學計劃，培訓證書及人才培養(yǎng)標準；政府通過評估、認證、審核等方式監(jiān)控質量保障體系的運行；教育機構為了能夠在自由競爭的市場中維護自己的品牌形象和市場份額，以自我調節(jié)的方式，通過內部質量保障機制確保教育質量；國際質量保障機構的職業(yè)資格證書標準在職業(yè)教育體系中發(fā)揮導向作用。第二，建立一套整合機制，以確保不同層次、水平的職業(yè)教育質量標準之間的關聯(lián)性。這種整合機制包括登記、審核、檢查教育機構，評估教學計劃，認證職業(yè)資格證書等。第三，為了確保過程的公正性，將審核部門和管理部門分離。

（3）職業(yè)教育質量保障體系運行中的調控因素和核心策略。職業(yè)教育質量保障體系根據(jù)以下四組變量進行不同程度的調整。第一，所在國的管理體系，運行機制和文化背景；第二，教育和培訓體系的結構、進程及文化特質；第三，職業(yè)教育的歸屬權以及行業(yè)標準；第四，職業(yè)教育系統(tǒng)中的危機確認。此外，六國職業(yè)教育質量保障體系中還存在一些固有的約束因素。第一，政府、教育機構、學生、股東都必須考慮各類成本問題。第二，教育機構和股東都必須接受各種不公平的負擔。如，過多的規(guī)章制度不僅是行業(yè)的一種沉重負擔，更是阻礙創(chuàng)新的一個重要因素。第三，參與者必須共同遵守三個原則，即質量領先原則——教育機構要始終堅決執(zhí)行各項質量標準；透明性和一致性原則——所有的教育項目和標準必須是前后一致和透明的；持續(xù)提高原則——質量保障體系運行的過程就是教育質量不斷提高的過程。

職業(yè)教育質量保障體系依賴三條核心策略發(fā)揮“校準器”的作用。第一，對職業(yè)教育進行評估與檢查，其中包括質量標準，描述指標和評價因子。第二，對職業(yè)教育進行全程監(jiān)控，其中既包括通過對職業(yè)教育的內、外部評價機制的綜合運用以確保職業(yè)教育的社會影響力，又包括通過對程序、規(guī)則的監(jiān)控以確保職業(yè)教育質量的持續(xù)提高。第三，不斷完善評估方式，以提高評估的有效性。

（4）充分發(fā)揮認證和審核在職業(yè)教育質量保障體系中的作用。六國都將對教育機構的認證作為質量保障的首要環(huán)節(jié)，將審核作為監(jiān)控的主要形式。認證和審核可以通過單一的權威機構或分散的多元機構進行。依據(jù)審核水平和評估參數(shù)（如教學計劃設計，教學資源儲備，教學設施，教學反饋及資金償還政策等）的不同，六國只是在認證程序上有所差異。六國都將持續(xù)提高職業(yè)教育質量作為質量保障體系的核心要素，而這一責任主要由各國的職業(yè)教育機構承擔。在新西蘭、英國，審核的過程包括教育機構向監(jiān)管部門提供一系列以自我評估為主要形式的信息。目前，教育機構自我評估的可靠性和真實性是所有教育監(jiān)管部門所面臨的共性問題。

3.嚴格的教師“準入制度”。嚴格的教師“準入制度”是六國教育質量保障體系順利運行的基礎。在澳大利亞，教師的任職要求主要體現(xiàn)在質量培訓框架中，主要內容是：國家質量委員會要認定教師具有培訓和評價的能力，即具備一項培訓或評價的IV級資格證書，并且能夠證明至少具有培訓級別的教學水平；教師至少具有所授課程的行業(yè)工作水平；教師能夠持續(xù)提高自己的行業(yè)工作能力，培訓能力和評價能力以滿足教育機構發(fā)展的需要。在新加坡，勞動力發(fā)展署采用了和澳大利亞相似的作法。該機構認為：教師對學生的學習效果有直接的影響，教師應該具有企業(yè)出具的相關工作經驗證明，否則教師需要至少在企業(yè)工作2年；此外，教師還應具有相關的職業(yè)資格證書和從事教師職業(yè)的能力。在德國，商會負責職業(yè)教育中的考試工作。對教師任職資格審查的重點是教師的教學能力，即：教師能夠獨立制定并實施教學計劃，控制教學過程；具有專業(yè)的教學態(tài)度，掌握科學的教學方法；熟悉和職業(yè)教育相關的各項規(guī)章制度等。在新西蘭，教育機構在新教師的挑選上采取非常審慎的態(tài)度，教師需要具備相應的學科知識，教學知識，評價知識和教學調控技能。此外，各個教育機構還必須為教師提供平等的從業(yè)條件，評價機制以及繼續(xù)教育的機會。在加拿大安大略省的公立學校，教師必須具有滿足學生發(fā)展需要的知識、技能、經驗，并能夠為學生獲得學業(yè)成就提供便利條件；同時，必須具備和授課專業(yè)相關的經驗、證書、知識和能力；教師在教學過程中起著導向和評價的作用。在私立學校，教師除了要具備學士及以上學位外，還必須具有一線的從業(yè)經驗。在英國，對教師任職資格的要求更側重教師的評價能力，而不是教學能力。教師的評價能力包括對學生應用一系列方法能力的評價，如通過觀察對學生工作執(zhí)行力的評價等。

三、啟示

澳大利亞建立的一套政府、市場、學院相結合的完善、健全、高效、優(yōu)質的職業(yè)教育質量保障體系，確保TAFE學院被國際公認為最優(yōu)秀的職業(yè)教育模式之一。我國高等職業(yè)教育要更加健康、持續(xù)的發(fā)展，必須由注重規(guī)模發(fā)展轉為注重內涵建設。我國與澳大利亞相比，兩國的職業(yè)教育都根植于混合型市場經濟模式，且同處亞太地區(qū)，都遇到了不同程度的社會經濟技術革新、技術人才短缺等問題。因此，我國可以借鑒澳大利亞的相關經驗，逐步建立一個既適應國際職業(yè)教育發(fā)展趨勢，又適應我國國情的職業(yè)教育質量保障體系。

（一）建立一個國際化、動態(tài)化、完備化的職業(yè)教育質量保障體系

國際化的職業(yè)教育質量保障體系要求以國際發(fā)展的視野重新審視我國的職業(yè)教育質量標準，提高我國職業(yè)教育的國際聲譽和影響力。目前，高等教育國際化已進入一個全新的階段，項目、教師、課程的流動正在逐漸代替學生的流動。國際化的職業(yè)教育質量保障體系正是我國高等職業(yè)教育國際化進程中的重要組成部分。

動態(tài)化的職業(yè)教育質量保障體系要求職業(yè)教育的發(fā)展始終以社會需求和人發(fā)展的需求為導向，不斷調整人才培養(yǎng)規(guī)格及各項教育管理措施，逐步實現(xiàn)職業(yè)教育與社會的協(xié)同發(fā)展。政府應通過專門部門及時捕捉、準確分析、快速傳遞各類行業(yè)信息，以避免各個職業(yè)院校由信息失真而帶來的盲目調整，促進對職業(yè)教育總體發(fā)展的宏觀調控。

完備化的職業(yè)教育質量保障體系主要有兩層含義。其一，建立一個宏觀調控，微觀貫徹，宏、微觀緊密配合的職業(yè)教育質量保障體系。其中，宏觀調控指各級政府部門對職業(yè)教育發(fā)揮政策導向作用；微觀貫徹指各類職業(yè)院校能夠及時將政府行為轉化為學校行為；宏、微觀緊密配合指各級政府部門，各類職業(yè)院校以及社會中的相關行業(yè)、企業(yè)之間能夠各司其職，緊密配合。其二，健全質量保障體系的各種運行方式。澳大利亞評估專家伍德豪斯使用“五級比較系列”對三種主要的質量保障形式——評估、認證和審核——進行了比較：a.高等教育項目的目標是否恰當；b.規(guī)劃與目標是否一致；c.行動是否符合規(guī)劃；d.行動是否有效地實現(xiàn)了目標；e.目標量度的具體內容；認證解決a與b項，審核解決b與c項，評估只能解決e項[4]。評估、認證和審核三者并不是相互獨立的關系。審核是由院校提供證明以確定其是否能夠實現(xiàn)或在何種程度上實現(xiàn)教育目的；若這一程度由百分比表示，審核則轉變?yōu)樵u估；若對于某種地位或標準的評定以該院校在一定程度上實現(xiàn)其承諾目的為條件，審核則轉變?yōu)檎J證[5]。我國的職業(yè)教育質量保障體系過于依賴評估的作用，而忽視了認證和審核。因此，我國有必要充分發(fā)揮評估、認證和審核的作用，多方面監(jiān)控職業(yè)教育，促進職業(yè)教育良性發(fā)展。

（二）整合國內職業(yè)教育質量標準是建立該體系的起點

職業(yè)教育質量標準是人才培養(yǎng)的標準，引領整個人才培養(yǎng)過程。即使存在地區(qū)差異和院校差異，同一專業(yè)（方向）的職業(yè)教育質量標準也應該是相近的；即使存在專業(yè)差異，同一課程的質量標準也應該是類似的；即使存在教育層次差異，同一專業(yè)的高、中等職業(yè)教育質量標準也應該是可以相互銜接的。但是，由于我國目前并沒有建立橫向一致、縱向聯(lián)系的職業(yè)教育質量標準體系，這些“應然”之事仍處于“未然”狀態(tài)。這不僅直接導致我國職業(yè)教育難以與國際接軌，更不利于國內職業(yè)教育的宏觀管理和資源整合。因此，整合國內職業(yè)教育質量標準是建立職業(yè)教育質量保障體系的起點?！皺M向一致”可以通過國內知名職業(yè)院校的成熟專業(yè)對相近專業(yè)的典型示范來完成；“縱向聯(lián)系”可以通過國內中、高等職業(yè)院校間的合作辦學來逐步實現(xiàn)。

（三）規(guī)范教師任職資格和培訓機制是建立該體系的基礎

“教師是教育活動的基本要素，是構成教育活動的主體人物”，沒有職業(yè)教育教師也就沒有職業(yè)教育[6]。教師的教育、教學水平決定職業(yè)教育的水平。任何職業(yè)教育質量保障體系作用的發(fā)揮，最終都需要通過教師的教育、教學活動得以實現(xiàn)。目前，我國職業(yè)教育教師隊伍中存在兩難困境。一方面，一批具有較高學歷，受過系統(tǒng)學科訓練，缺少一線工作經驗的年輕教師紛紛到職業(yè)院校任教。雖然，這些教師在簡短的崗前培訓或會議培訓中已經在思想上確立了一些職業(yè)教育的理念和方法，但在具體的教學操作中仍難以逃脫學科教育的桎梏。另一方面，一些具有一線工作經驗和較高學歷的實踐專家在職業(yè)院校擔任專、兼職教師。這些教師雖然具有豐富的一線工作經驗，但在制定教學計劃，選擇教學內容，控制教學過程等方面都顯得力不從心，教學效果往往不盡人意。因此，在這種情況下，首先，規(guī)范職業(yè)教育教師的任職資格可以明確職業(yè)教師的能力要求，為未入職者和已入職者提供從業(yè)基準線。而后，各職業(yè)院校通過培訓課程和考核機制，逐步提高教師隊伍的整體水平。

[1]AS/NZS ISO 9000:Quality management systems—fundamentals and vocabulary[EB/OL].June 2006：9.

[2]呂紅，石偉平.澳大利亞職業(yè)教育質量保障體系探究[J].外國教育研究，2009（1）：85.

[3]The Department of Education,Employment and Workplace Relations.Comparisons of International Quality Assurance Systems for Vocational Education and Training[EB/OL].http://education.gov.au.

[4]David Woodhouse.Quality and Quality Assurance[EB/OL].OECD:Quality and Internationalization in Higher Education,1999:30-35.

[5]David Woodhouse.Putting the A into quality.Australian University Quality Agency Publications[J].Vocational Publication.2009:4.

[6]孫喜亭.教育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2003:512.