田春來

團隊是指一種為了實現(xiàn)某一目標而由相互協(xié)作的個體所組成的正式群體。教師團隊的創(chuàng)建是為實現(xiàn)專業(yè)建設這一主要目標而由相應專業(yè)教研室自發(fā)所形成的相互協(xié)助又相對獨立的群體。教師團隊作為一種團隊的形式，除了具有團隊的目標性、互補性及合作性等共性外，還有自己的個性特征，即團隊結構的梯級性、團隊效果的長期性和穩(wěn)定性。[1]如果說專業(yè)是職業(yè)教育的品牌和生命力的基礎，那么能否打造優(yōu)秀的充滿青春活力的教師團隊是促進專業(yè)建設發(fā)展的重要保證。專業(yè)建設不僅取決于專業(yè)領軍人物的強弱，還取決于專業(yè)教師團隊的每一個成員的團結與否。團隊成員上下同心，具有較強的凝聚力，思考問題具有前瞻性，就能鑄造優(yōu)秀的教學團隊，并直接促進職業(yè)教育的穩(wěn)定和壯大。優(yōu)秀的教師團隊在整個組織中能夠主動創(chuàng)造性獲取和傳遞知識，并根據(jù)新知識、新觀點來影響、改變組織行為，從而提高組織效率，實現(xiàn)組織宏偉目標。教師團隊在專業(yè)發(fā)展、課程內(nèi)容設計、教材建設、教學培訓組織實施、產(chǎn)學研創(chuàng)新及校企合作等方面都發(fā)揮了突出的作用。[2]由此可見，職業(yè)院校之間的競爭實質(zhì)上就是專業(yè)教師團隊的競爭，只有職業(yè)教師團隊才是職業(yè)教育院校及各類職業(yè)培訓機構打造核心競爭力的大前提。

一、職業(yè)教育教師科研現(xiàn)狀

（一）零散科研不能集合團隊優(yōu)勢

高職專業(yè)教師除了做好本職教師工作外，還要在科研上下苦功夫，如今評職稱，選優(yōu)提秀，論文都是不可低估的分值。所以每個教師都在暗暗努力，爭取多發(fā)文章，多出科研成果，鞏固自己在專業(yè)教師團隊中地位。但是由于專業(yè)研究的差異性，同時也由于科研研究存在一定的隱密性，很多教師大都是獨立的孤軍作戰(zhàn)，單打獨斗，遇到科研瓶頸，單靠一個人努力，很難解決關鍵問題，因此導致科研項目進展緩慢，研究成果停滯不前。目前，各省教育廳雖然都要求科研項目申報以教學團隊的方式申請，除了課題負責人以外，要求至少3-5名以上教師參與科研項目，可實際操作上，還是項目負責人一個人獨立完成，其它的教師都只是掛個名字而已，根本就不能形成科研凝聚力，研究的課題成果也基本上是一個人表演的獨角戲。大部分教師，直到課題結題后才知道自己是該課題組成員之一，對被掛名教師的科研成長沒有任何益處。由于教師孤立研究，不能整合團隊集體科研優(yōu)勢，零散研究無法形成更好的科研成果，雖然也發(fā)表里一些高質(zhì)量的科研論文，但沒有構造出整體專業(yè)團隊的科研合力，缺乏課題組成員的集體智慧，未能充分達到應有的高度。

（二）新進教師的科研盲目性

新進高職院校的青年教師，科研熱情很高，對什么都充滿好奇，可是由于自身能力不足，對科研項目本身存在盲目感，面對科研無從下手。盡管可以虛心向高職稱教師請教，可是要問的問題太多，高職稱教師又很忙，想問的問題都不知道從哪問起，只能自己獨立慢慢摸索。個別高職院校雖然出臺了新教師培養(yǎng)方案，給每個教師提供一個高職稱的教師做導師，但大體上都只是從上課質(zhì)量、教案書寫上給予督導，很少能從科研實質(zhì)上給新教師指點方向。新教師撰寫科研論文，摸不清套路，投稿屢投不中，時間長了，新教師的科研熱情自然而然消退了。同時高職稱教師也有自己的科研任務，高職院校教師無需坐班，兩者的思維融合也存在著不暢通現(xiàn)象，年輕教師埋怨高職稱教師沒能好好地輔導自己，而對方也很冤枉“他也沒問題找我，我怎么知道他不懂??？”

此外，新教師剛進入高職院校很難把握自己的今后的研究方向，搞起科研來缺乏一個清晰的定位，往往從興趣入手，今天對這個問題感興趣就研究這個，明天可能又對另一個社會現(xiàn)象有想法又投入較大的研究熱情。由于缺乏總體的科研高度，研究或者過于膚淺或者比較零散，所出的成果也微乎其微。高職院校各專業(yè)學科科目較多，上課任務繁重，年輕教師經(jīng)常超負荷的被安排教學任務，無論是否屬于自己所擅長的還是生疏的，一旦任務布置下來，年輕的教師總是無奈地接受。相對而言任教學科越多的年輕老師，研究方向就越偏向于雜亂，無論是從年輕教師自身能力上，還是從院校教學環(huán)境下都使得年輕教師很難統(tǒng)領科研高度，今天研究這個，明天又研究那個，“多點開花”的弊端就是研究比較粗淺，文章很難上高層次，這既不利于今后職稱的晉升，又不利于教學團隊的成長?，F(xiàn)在高職院校中青年期教師由助教晉升講師相對容易，但從講師再晉升副教授似乎很困難，很多到了年齡卻無資格申報的大齡教師無奈的自詡為“資深講師”，對晉升高級職稱已經(jīng)不抱希望了，他們也漸漸地放棄了科研的工作，這對專業(yè)建設是非常不利的。

（三）高職稱的教師資源閑置性

在科研項目上，一些資深教授、副教授等高職稱的教師由于科研造詣很深，對某些教學方法、科研課題有很深入的調(diào)查研究，文章思路稍微捋順后就可以形成科研論文發(fā)表，由于有過多的教學科研成果積累甚至對一些層次很高的如國家級、教育部級的科研課題也能順利申請立項獲批。與此同時高職稱教師的科研威信聲譽較高，本身除了教學任務外，一般大都在社會上有一些兼職工作，如政府專家顧問團成員，省、市級項目論證專家等，過多的社會服務工作也牽扯了高職稱教授的大量精力，于是又形成一個奇怪的現(xiàn)象：一方面高職稱教師由于時間匱乏造成一些科研課題立項后，由于時間、精力等因素造成課題遲遲難予完成，不得不屢次申請延期結題；另一方面低職稱教師想申請層次高的項目卻由于資歷和能力的不足，難以把握課題高度，申請也屢屢失敗。高職院校不像本科院校那樣教授可以安排研究生進入自己的項目研究，所以高職教授就苦于沒助手為自己做些查找科研資料，翻譯外文期刊，收集市場調(diào)研數(shù)據(jù)等簡單的工作，因此課題成果就只好一拖再拖。低職稱的教師有充裕的科研時間卻苦于沒“高手”為他們指點迷津，不知道自己該如何有效利用時間，有的年輕教師連如何規(guī)范性撰寫課題報告，如何開展課題都是一籌莫展。他們成天喊著報課題，做課題，可根本就申請不到課題，喊著喊著就失去了耐性。

（四）科研的交叉性與重復性

對于專業(yè)教師來說，由于所學的專業(yè)大體相同，因此往往被分成在一個教研室中，因此很容易發(fā)生幾個專業(yè)教師同時都對某個或某類社會問題感興趣，而科研的隱蔽性，又決定教師之間研究的不溝通性，因此在搞科研的時候，研究問題的相似性是不可避免的，有的時候難免會發(fā)生個別教師科研內(nèi)容相同而撞車現(xiàn)象。研究了半天，總算有點眉目了，才發(fā)覺自己耗費大量的精力和時間卻是在咀嚼別人吃剩的冷飯，造成科研的無序性、重復性。這既導致資源的無效性，又易引起教師間的矛盾，根本不利于教學團隊的成長。

（五）專業(yè)教研組資源信息缺乏共享性，影響團隊和諧

無論是國家教委還是省教育廳等單位每年都會舉辦一些學生技能大賽，一般這類信息都是高校的科研處或?qū)嵱柼幍炔块T先接到通知，再轉(zhuǎn)發(fā)給各分院教學主管院長后再轉(zhuǎn)發(fā)給專業(yè)教研室的負責人。由于知道教師人數(shù)的限制，因此不能保證每個專業(yè)教師都參與其中，為了避免沖突，本該共享的資源，卻成為少數(shù)人的壟斷資源。直接截流信息、暗箱確定參賽人員，就成為某些老師的特權，而指導學生參賽獲獎往往又和教師的職稱和學期年終獎息息相關，因此不可避免的影響教師之間的合作關系。同時指導大賽的教師很難公平的能輪流指導，就會造成拿過獎的老師只要不讓賢就一直承擔指導老師，而沒有大賽指導經(jīng)驗的老師經(jīng)驗永遠都是零，長此以往必然導致教學團隊的不和諧，資源的分配不均衡。

二、職業(yè)教育教師團隊學習模式組建的對策

（一）個人發(fā)展與專業(yè)建設相結合，構建共同愿景

教師團隊的組建，在如今的科研工作中起著非常深遠的作用，它既可以整合資源，又利于優(yōu)勢互補，將每個專業(yè)教研室的所有老師的科研力量整合成整體，對研究方向相近或相似的教師，可以形成合力共同攻克技術難題，便于體系上探討和交流。教師團隊合作學習的首要因素就是教師對團隊的愿景、任務和目標有高度的認同，形成共同的信念和價值觀，在團隊內(nèi)構建起通過變革和改進教學工作來實現(xiàn)學生學習進步的愿景。[3]重視師資隊伍建設，挖掘各位教師的潛能，張揚教師的個性；建立完善的團隊機制，倡導團隊合作和創(chuàng)新精神，提高團隊的向心力、凝聚力[4]。同時，將原來每個教師的零散科研整合體系化，對所在學科的專業(yè)建設起著積極引導作用，從原來的單一教師按個人喜好主觀性科研，轉(zhuǎn)向為專業(yè)建設所需自主性客觀科研，科研成果具有集群性，對學校的示范性建設起著非常重要的現(xiàn)實意義。同時，由于整合了每個教研室全部老師的科研力量，每個人的有機性按需科研可以達到“1+1＞2”教研室的集群效用，研究問題更深入實質(zhì)，科研成果可以達到最大化。具體操作上，每學期開學初，通過每名教師交流，近期擬打算研究的科研問題，然后根據(jù)研究相近原則，自然組成科研活動小組，就比較類似的科研瓶頸、科研疑難問題進行集中分析，導出集體科研的頭緒，既有分工又有合作，從而發(fā)揮科研小團隊的集體戰(zhàn)斗力。

（二）導師責任制，實現(xiàn)科研共贏

組建教師科研團隊建立導師責任制，以高職稱教師督導低職稱教師進行教學科研。教師督導制度不流于形式，制定相應的獎勵和懲罰政策，并且和年終期末考核掛鉤。按每個教研室的整體實際情況，一名教授帶領一名副教授和兩名講師；一名副教授要帶領一名講師和一名助教；一名講師要帶領一名助教和兩名學生；一名助教可帶領兩名學生。按照所帶教師的職稱不同，制定不同的科研任務。例如作為教授的老師，要給副教授制定相應的輔導計劃，有針對性的對他的研究，提出合理性的科研方向，并及時解答他的相關科研問題；學院設立專家組作為教授的科研后援，全方位的實現(xiàn)副教授向教授職稱的轉(zhuǎn)變，講師向副教授的轉(zhuǎn)變。同時被帶的副教授和講師，要按照教授的要求完成一定量的工作任務，幫助教授從事某些相應能力的工作，如查找資料，翻譯外文科研資料等任務。雙項考核機制，教授每年要給所帶的副教授和講師打分，若低于某分值，則所被帶的副教授或講師，年終考評降一等級；同時被帶的副教授和講師也要給教授打分，低于某分值，直接取消教授的導師資格，導師獎金自然取消。

（三）見習教師的雙導師制培養(yǎng)

發(fā)揮專業(yè)帶頭人與骨干教師的傳幫帶作用,形成教師隊伍的團隊合力與整體優(yōu)勢,建立了教學師承、課程組傳幫帶體系[5]，對新進入高校的教師，在見習期間，學校給予分派兩名導師（并簽署師徒協(xié)議）。制定比較規(guī)范的出師協(xié)議，即滿足什么條件下，方可確立見習教師順利出徒，出徒的見習教師次月可以享受某些科研鼓勵。

具體操作如下：一個是本專業(yè)具備副高職稱以上的教師，另一個是按照該新進教師研究方向相近的企業(yè)具備副高技術職稱管理者。具體要求，見習教師要善于提出問題，接受督導教師的備課、教案、論文寫作的相關指導、并要完成導師分配的查閱、整理資料的課題輔助性工作，每學期至少上交一篇不少于4000字的科研心得；見習教師，每學期下企業(yè)總學時不少于30學時，要定期的和校外導師聯(lián)系，接受校外導師講解企業(yè)相關知識，使所承擔的教學內(nèi)容一定要結合企業(yè)的實際，走工學相結合之路。

校內(nèi)導師要帶領見習教師合力搞科研，提供相關科研支持，在一年內(nèi)要指導見習教師至少參與其主持的一項院級課題，要指導見習教師以共同署名的方式至少發(fā)表一篇省級以上科研論文。如果當年能指導見習教師獨立完成院級以上科研課題，則予以指導教師一定的物質(zhì)獎勵；校外導師要定期解決見習教師的實踐問題，對見習教師的工學結合的想法給予建設性指導建議，要指導見習教師發(fā)表工學結合教改體會論文一篇，對完成校內(nèi)和校外兩個導師任務的見習教師即可以出徒，頒發(fā)出師證，表明見習教師以基本能勝任教學和科研工作任務。

（四）強化職業(yè)生涯規(guī)劃前瞻性

對專業(yè)教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃，通過學歷進修、技能培訓、掛職鍛煉、參加職業(yè)教育教學能力培訓等形式，促使團隊成員在理論素質(zhì)、專業(yè)技能和職業(yè)教育教學能力等方面得到提升。[6]針對每一名專業(yè)教師，按照個人的科研側(cè)重點結合本專業(yè)示范建設的需要，各分院科研實訓處為每一名教師度身定做職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，給每一個教師提出合理化建設性成長方案，按照發(fā)展規(guī)劃的部署，根據(jù)自身的優(yōu)勢和劣勢確立每個教師的發(fā)展目標，并通過各種培訓、輔導、講座等形式提升優(yōu)勢，縮減不足，加大專業(yè)教師的培養(yǎng)力度，加速專業(yè)教師的隊伍的成長。學校每年按職稱高低，以發(fā)表科研論文的檔次和數(shù)量為依據(jù)分配外出培訓津貼，?？顚Ｓ貌豢梢越亓艋蚺矠樗?，使專業(yè)教師開拓科研視角，科研教改外向化，規(guī)范化，示范化，提升整體的科研力量，使每名教師的職業(yè)發(fā)展與專業(yè)教學團隊的培養(yǎng)，與高校的重點化示范化建設緊密結合起來。

（五）教學團隊梯隊建設更富人性化

按照各專業(yè)教師現(xiàn)有人數(shù)，按照高職稱掛帥，中職稱領隊，低職稱服從的方式搭建教學團隊。每學期開學，召開專業(yè)教師科研啟動會，通過全體教師的討論交流，確定本學期按專業(yè)建設所需的科研方向，定基調(diào)，下任務，全體教師分層次落實項目目標，按照學院實際情況，形成各科研小分隊來開展專項科研。掛帥的高職稱教師確定擬要完成的具體的任務指標：教授指導要為講師修整科研研究方向，指明具體的可操作、可實現(xiàn)性行動方案；講師，助教要完成教授所布置的階段課題任務，做好教授的助手，并且每年所完成科研分數(shù)的一定比例歸集教授所有。這樣從上至下，從高到低，每個教師的科研任務明確，行動方案規(guī)劃完整齊全，有效避免科研較差，內(nèi)部惡性競爭的無序性。

（六）重大科研課題項目驅(qū)動化，培育低職稱教師爭做課題負責人

教學專業(yè)團隊每年每個教師至少提出1-2個科研課題思路、想法，如果大家覺得某教師所提想法很新穎，可行性較強，那么專業(yè)教師團隊就可以圍繞該思路或方法，共同申報該專項課題，該思路或課題的第一發(fā)起人就作為課題負責人，不受其職稱高低的限制，甚至助教也可以擔任課題負責人，并且教學團隊成員要盡量輔佐幫助其解決相關技術問題，由其配備的高職稱指導老師把關，完善課題，并力爭使課題立項。課題立項后再按照項目細分成若干子任務，教師團隊的每名教師按照課題負責人要求，及時完成相關子任務，給低職稱的教師一個成長培育的機會，為年輕教師成長提供便利。

（七）競賽、培訓等信息資源共享

為了緩解省級學生大賽指導教師名額過少，整合相應資源，按照教學梯隊的建設需要，重點傾向于職稱低的教師參與力度，同時彌補高職稱的教師的補助待遇，規(guī)定若教授所指導的低職稱教師帶隊獲獎，等同于高職稱教師本人獲獎。一般高職稱教師已經(jīng)不再需要晉升職稱，對他們的付出給以物質(zhì)上的補助為主，而對低職稱教師重點傾向于精神、名譽獎勵為主，全面緩解專業(yè)團隊教師內(nèi)部的矛盾，形成合力共同搞好專業(yè)化科研建設。

高職示范院校的教師教學團隊應以全面提升教學質(zhì)量，高效發(fā)揮科研的集合力量為出發(fā)點，根據(jù)各校的具體實際情況形成適合本校發(fā)展的有機組織,完善優(yōu)質(zhì)的教學梯隊建設既關系到學科建設的成敗，又直接關系高職教師成長。現(xiàn)實中對于高職院校教師學習團隊組建的問題研究還相對比較模糊,延長專業(yè)教師的科研生命力的問題還未能引起各高職院校的重視，期望我們各高職院校的領導們應該予以必要的關心，以促進高職教師人力資源規(guī)劃的健康發(fā)展，使教師的科研之路常通，專業(yè)建設永結碩果。

[1]楊國欣.以教師團隊為依托 促進教師專業(yè)成長[J].中國成人教育，2012(22)：33-134.

[2]陳立旦，陳開考.職業(yè)教育教師團隊建設研究[J].成人教育，2012(2)：38-39.

[3]陳雅玲.教師團隊合作學習：意蘊與實踐[J].中國教育學刊，2013(4)：82-84.

[4]李忠玉.淺析師資隊伍和優(yōu)秀教師團隊建設[J].醫(yī)學教育探索，2009(8)：951-953.

[5]翟華強.基于教學團隊建設的中藥學人才培養(yǎng)創(chuàng)新模式[J].藥學教育，2009(4)：27-28.

[6]趙杰.機電技術教學團隊建設的實踐與思考[J].職業(yè)技術教育，2009(17)：58-59.