□聶偉進

我國沒有獨立的職業(yè)教育教師資格制度，20世紀(jì)90 年代頒布的《教師資格條例》及其實施辦法，適用于職業(yè)教育教師。最近，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19 號）提出“完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，主要針對的是職業(yè)教育教師。 職教教師資格制度作為教師資格制度一個重要的組成部分在實施過程中存在著一定的問題， 這些問題表面上是屬于制度實施層面，其實制度理念才是問題的根本所在。因為有什么樣的思想理念，相應(yīng)的就有什么樣的制度規(guī)則，進而有什么樣的行為選擇。 筆者認為在建立我國職教教師資格制度上應(yīng)該遵循三種設(shè)計理念，并基于三種設(shè)計理念分析我國職教教師資格制度存在的問題。

一、職教教師資格制度的設(shè)計理念

每一種制度在制定過程中，都體現(xiàn)著行動者的理念，20 世紀(jì)90 年代的教師資格制度同樣如此。進入新世紀(jì)以來，我國職業(yè)教育迅速發(fā)展，人們對職業(yè)教育的認識也逐步深入。筆者以為我國職教教師資格制度需要遵循以下三種理念：

（一）職教教師專業(yè)化：職教教師資格制度合法性基礎(chǔ)

專業(yè)化是一個社會學(xué)的概念，是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐步符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過程。[1]教師專業(yè)化運動始于20 世紀(jì)初期的西方國家，1966 年聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織通過《關(guān)于教師地位的建議》強調(diào)，“教育工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)”，目前教師作為專門職業(yè)在世界范圍內(nèi)已成為人們的共識。

職教教師專業(yè)化是指職教教師通過群體和個體的不斷努力，成為專門化職業(yè)、獲得專業(yè)性地位的過程。 相對于教師專業(yè)化，職教教師作為一個專門化職業(yè)并未獲得社會的廣泛認同，其專業(yè)化的過程路途艱辛。其實，職教教師同樣是一種專門職業(yè)。職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨”的目標(biāo)和“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式?jīng)Q定著職業(yè)院校教育理念、教育方式、教育內(nèi)容等與普通教育有著很大的不同， 職教教師所應(yīng)具備的知識領(lǐng)域、能力結(jié)構(gòu)等與普教教師也不同。職教教師不僅應(yīng)具備教師職業(yè)所具有的基本特征，而且還要具有獨特的內(nèi)涵， 以及區(qū)別于其他類型教育教師的職業(yè)特點。[2]職教教師作為專門化職業(yè)符合國際上職業(yè)專業(yè)化的六大標(biāo)準(zhǔn)，即專門知識與技能、較長時間的專業(yè)訓(xùn)練、專門的職業(yè)道德、有較高專業(yè)自主權(quán)、有組織和行業(yè)自身監(jiān)督控制的約束、要終身學(xué)習(xí)。 教育部印發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在一定程度上體現(xiàn)了職教教師的專業(yè)化特點：在職業(yè)道德方面，要求教師在教育教學(xué)態(tài)度上要遵循職業(yè)教育規(guī)律、技術(shù)技能型人才成長規(guī)律，認同中職教師的專業(yè)性和獨特性，倡導(dǎo)堅持實踐導(dǎo)向，身體力行，做中教，做中學(xué)的個人修養(yǎng)與行為；在專業(yè)知識方面，要求教師增強職業(yè)背景和知識，了解區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展情況、 相關(guān)行業(yè)現(xiàn)狀和趨勢與人才需求、世界技術(shù)技能發(fā)展前沿，要了解所教專業(yè)與職業(yè)的關(guān)系和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)；在專業(yè)能力方面，強調(diào)實訓(xùn)實習(xí)組織能力，掌握組織學(xué)生實訓(xùn)實習(xí)的方法，保證效果，全程參與實訓(xùn)實習(xí)，注重結(jié)合技術(shù)技能型人才培養(yǎng)規(guī)律，多視角、全過程評價學(xué)生發(fā)展。在專業(yè)發(fā)展方面， 要結(jié)合行業(yè)企業(yè)需求和專業(yè)發(fā)展需要，制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，通過專業(yè)培訓(xùn)和企業(yè)實踐提高專業(yè)素質(zhì)。

制度是職業(yè)專業(yè)化的重要保障，職教教師專業(yè)化要求建立符合這一職業(yè)特點的職教教師資格，為建立職教教師制度提供合法性基礎(chǔ)。

（二）職教教師技術(shù)性：職教教師資格制度本質(zhì)特征

職教教師是集技術(shù)性、 師范性和學(xué)術(shù)型為一體的綜合性人才，其中技術(shù)性強調(diào)應(yīng)用能力，解決的是“教什么”的問題。[3]技術(shù)性是職教教師與普教教師的本質(zhì)區(qū)別。 基于職業(yè)教育是一種“跨界”教育的特征， 吳全全提出職教教師的基本能力結(jié)構(gòu)包含四個方面：專業(yè)理論、職教理論、職業(yè)實踐和教育實踐。 職教教師不僅要有堅實的學(xué)科理論知識、 職教理論知識以及與普教教師共性的教育教學(xué)能力，更為重要的是要具備職教教學(xué)能力，傳授職業(yè)性知識和職業(yè)實踐活動經(jīng)歷的能力。 職業(yè)實踐主要是熟悉所從事專業(yè)（行業(yè)、企業(yè)）的典型工作任務(wù)、實際操作過程，要對職業(yè)實踐有深刻的認識和親身體驗，具有較強的動手操作能力。職教教師技術(shù)性特征是與其工作任務(wù)密不可分的， 職教教師主要是向?qū)W生傳授技術(shù)技能， 幫助學(xué)生獲得技術(shù)性、技能型職業(yè)的能力和資格，為國家和社會發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。 技術(shù)性是職業(yè)教育的一個本質(zhì)屬性， 也是職教教師資格制度的本質(zhì)特征。

（三）追求卓越的職教教師：職教教師資格制度理想目標(biāo)

早在20 世紀(jì)80 年代，追求卓越就已經(jīng)成為發(fā)達國家教師職業(yè)發(fā)展的價值取向。 美國1987 年實行的NBCTs(National Board Certified Teachers)是最卓越教師的象征，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會主席Roy E.Barnes 認為：“國家高級教師資格證書是教學(xué)的最高標(biāo)準(zhǔn)，那些獲得這項殊榮的教師是我們課堂教學(xué)最卓越的教師”[4]； 英國政府也從上世紀(jì)80 年代開始不斷提升教師素質(zhì)， 將卓越作為追求目標(biāo)，1980 年教師資格標(biāo)準(zhǔn)為合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)，1990 年代英國將該標(biāo)準(zhǔn)不斷充實、細化，教師不僅要具有一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷、獲得一種證書，還要具備從教的真實、具體、到位的知識和技能，“2002 標(biāo)準(zhǔn)”又進一步明確，要獲得教師資格的人必須在達到標(biāo)準(zhǔn)方面取得更大的改進。 他們認為“教師是一個創(chuàng)造性的職業(yè)，需要智慧的投入，因此，教師資格標(biāo)準(zhǔn)必須嚴(yán)格。 ”[5]；法國在近年來提出追求卓越的教師教育改革路向；[6]德國于2012 年4 月推動“卓越教師教育計劃”。[7]我國從2010 年起啟動了卓越工程師、卓越教師、卓越法律人才、卓越醫(yī)生等卓越人才培養(yǎng)行動計劃。 由此可見，追求卓越的理念在教師職業(yè)的歷史發(fā)展過程中緩緩走來，在全球范圍內(nèi)紛紛登場。 從歷史的經(jīng)驗和國際的視野來看，追求卓越，理應(yīng)成為職教教師資格制度的理想目標(biāo)。

二、職教教師資格制度存在的問題分析

職教教師資格制度要遵循三種制度設(shè)計理念：專業(yè)化、技術(shù)性和追求卓越，由于在制度理念上的偏差，導(dǎo)致當(dāng)前我國職教教師資格制度存在著一定的問題。

（一）橫向上無區(qū)別：職教教師專業(yè)化和技術(shù)性理念的缺乏

所謂職教教師資格制度橫向上區(qū)別是指職教教師資格制度和普教教師資格制度應(yīng)該互相區(qū)別、彼此相對獨立。 職業(yè)教育是與基礎(chǔ)教育、高等教育并列的國民教育三大體系之一， 是一種教育類型。同樣， 職教教師作為一種職業(yè)具有自己的職業(yè)屬性，這一職業(yè)有別于其他類型的專門化職業(yè)，也有別于其他種類的教師。[8]現(xiàn)有的教師資格制度制定過程中，人們認識到職教教師的特殊性，制度內(nèi)容也有少許體現(xiàn)，但職教教師資格與普教教師資格橫向上的區(qū)別基本沒有。

1.橫向上無區(qū)別的具體表現(xiàn)

（1）形式上的融通或融合。 《教師資格條例》第五條規(guī)定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)擔(dān)任教師；但是，取得中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格的公民只能在中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、專業(yè)高級中學(xué)或者初級職業(yè)學(xué)校擔(dān)任實習(xí)指導(dǎo)教師。高級中學(xué)教師資格與中等專業(yè)學(xué)校教師資格相互通用?！蓖瑫r，第四條中將初級職業(yè)學(xué)校文化課、專業(yè)課教師資格與初級中學(xué)教師資格統(tǒng)稱為初級中學(xué)教師資格；將高等職業(yè)學(xué)校教師資格納入高等學(xué)校教師資格。從第五條規(guī)定中可以看出，教師資格形式上融通是按學(xué)段從高到低的單向融通以及高級中學(xué)和中等專業(yè)學(xué)校教師資格的相互融通，而第四條則是將初級專業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校這兩種職教教師融合到相近的學(xué)段中。職教教師資格制度的這種融通和融合忽略了不同層次（普通教育的高、中、低）和不同類型（普通教育與職業(yè)教育）教育活動的差異性，完全沒有考慮到職教教師的專業(yè)特點。

（2）標(biāo)準(zhǔn)上的籠統(tǒng)和寬泛。 《教師資格條例》及其實施辦法規(guī)定：中國公民遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，遵守教師職業(yè)道德，符合教育教學(xué)能力要求，具有法定的學(xué)歷或通過教師資格考試，可以取得教師資格。教師資格標(biāo)準(zhǔn)主要有：職業(yè)道德、身體條件、法定學(xué)歷、教育理論考試、教育教學(xué)能力測試等，資格標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)歷、普通話和身體條件作了具體規(guī)定，還對中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格的學(xué)歷和資歷條件作了特殊規(guī)定，將教育教學(xué)能力測試辦法和標(biāo)準(zhǔn)交由各省具體制定。教育教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是職教教師專業(yè)性的集中體現(xiàn)，但是各省制定的標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)和寬泛：有些省份根本沒有制定專門針對“中等職業(yè)學(xué)校教師”和“中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師” 的教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)。 如廣東、四川、山東、貴州等省只制定了一個普教教師和職教教師的通用標(biāo)準(zhǔn)；另外，也有些?。ㄊ?、自治區(qū)），如北京、安徽、遼寧、江蘇等專門制定了“中等職業(yè)學(xué)校教師”和“中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師”的教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)，這些專門標(biāo)準(zhǔn)或多或少體現(xiàn)了職教教師的專業(yè)性，但是不充分；還有些省份制定的中職教師與普通中小學(xué)教師教育教學(xué)能力測試標(biāo)準(zhǔn)基本沒有差別。[9]

（3）“雙師型”的缺位。 盡管人們對“雙師型”教師概念的內(nèi)涵和表征有諸多的爭論，但是對“雙師型”教師是職教教師的本質(zhì)特征卻普遍認同?！督處熧Y格條例》 將中等職業(yè)學(xué)校教師資格分為兩類：一類是中等職業(yè)學(xué)校文化課、專業(yè)課教師資格，統(tǒng)稱為中等職業(yè)學(xué)校教師資格，另一類是中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師資格。 中等職業(yè)學(xué)校兩類教師的劃分，說明國家認識到職業(yè)教育教師的特殊性，但高等職業(yè)教育教師資格卻沒有體現(xiàn)任何的特殊性。其實“雙師型”教師不僅是對一部分職業(yè)教育教師的要求，而是對所有職業(yè)教育教師的要求，是對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求。[10]“雙師型”在現(xiàn)行職教教師資格制度中并沒有得到明顯體現(xiàn)，存在嚴(yán)重的缺位。 也正是由于現(xiàn)行的職教教師資格制度未能充分反映職教教師專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性，未能突出申請人專業(yè)實踐能力方面的要求與認證，因此，“雙師型”教師概念的提出，在很大程度上迎合了人們對職教教師的專業(yè)性訴求。 有學(xué)者提出，要在職教教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)中融入“雙師型”教師資格要求。[11]

2.基于專業(yè)化和技術(shù)性理念下的問題解決思路

專業(yè)化理念要求單獨設(shè)置職教教師資格制度，要將職教教師資格作為教師資格制度的一個獨立類別，或者獨立設(shè)置職教教師資格制度，要在充分考慮職教教師的職業(yè)屬性和專業(yè)特點的基礎(chǔ)上，制定符合職教教師的認證標(biāo)準(zhǔn)、認證方式等一體化的職教教師資格制度。

技術(shù)性理念要求職教教師資格制度要把技術(shù)實踐作為區(qū)別于普教教師資格制度的本質(zhì)特征。要在認證標(biāo)準(zhǔn)中將申請入職者從事行業(yè)（職業(yè)）的經(jīng)歷或經(jīng)驗作為必要條件，要想成為職教教師必須具備一年或數(shù)年的行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷或經(jīng)驗，同時，加強對專業(yè)技術(shù)實踐能力的考核， 針對不同的專業(yè)、不同類別的職教教師制定詳細的技術(shù)實踐能力考核標(biāo)準(zhǔn)；要凸顯“雙師型”教師特征和重要地位，盡管目前有關(guān)“雙師型”教師的定義很多，但是歸納起來主要是指職教教師不僅能傳授專業(yè)理論，還要能指導(dǎo)技術(shù)實踐，不僅要掌握教學(xué)技能，還要精通專業(yè)技術(shù)。職教教師資格制度要通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)“雙師型”教師的關(guān)鍵特征；要將兼職職教教師納入職教教師資格制度體系，職業(yè)教育強調(diào)技術(shù)實踐的特征要求職業(yè)院校從行業(yè)（企業(yè)）聘請大量兼職教師，兼職教師是職教教師的重要組成部分，讓這部分教師游離在職教教師資格制度之外是不合理的。

(二)縱向上無區(qū)分：追求卓越職教教師理念的缺失

我國現(xiàn)行的職教教師資格制度是一種 “準(zhǔn)入性”的資格標(biāo)準(zhǔn)，是一種而且只有一種終身證書模式，即“一旦擁有，終身有效”。這與美國實行不同級別的教師資格證書制度，將教師資格證分為：初任教師、專業(yè)教師、高級專業(yè)教師有著很大差別。[12]其實，職教教師的專業(yè)成長是一個開始于職前培養(yǎng)階段并貫穿于教師一生的連續(xù)性過程，教師資格制度不能一勞永逸，它要同教師的專業(yè)發(fā)展水平和程度相聯(lián)系，對教師不斷地進行階梯型認證，以確保教師職業(yè)素養(yǎng)的不斷提高。我國職教教師制度在縱向上沒有區(qū)分，缺乏必要的層次和類別，難以起到激勵教師專業(yè)發(fā)展的作用。

1.縱向上無區(qū)分的具體表現(xiàn)

⑴獲取方式上的“一次性”?！督處熧Y格條例》及其實施辦法規(guī)定： 有兩種情形要撤銷教師資格，一是弄虛作假、騙取教師資格的；二是品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的。只要持證者不觸犯這兩條，教師資格就有終身合法性。 也就是說，申請者滿足規(guī)定條件就“一次性”獲取教師資格，而且終身有效。

⑵準(zhǔn)入條件的“低門檻”。由于受長期以來我國教師社會地位不高的影響，教師供給關(guān)系緊張。 為吸引畢業(yè)生和廣大社會人員到教師崗位，我國教師資格制度的準(zhǔn)入門檻不高。 由于資格標(biāo)準(zhǔn)的泛化，教師資格制度實際上成了學(xué)歷資格制度，認定標(biāo)準(zhǔn)主要以畢業(yè)證書為準(zhǔn)，對非師范院校畢業(yè)生的考試，也只是簡單測試教育理論知識。[13]這與教育發(fā)達國家教師職業(yè)的準(zhǔn)入條件或者我國其他相對成熟職業(yè)（醫(yī)生、律師）的準(zhǔn)入條件相比還有很大差距。

⑶發(fā)展階段的“無臺階”。我國教師資格制度主要解決的是教師“入口”問題，重點放在初任教師的資格認證上，并沒有按照教師專業(yè)成長的階段理論對教師資格進行分期設(shè)置，因而不能解決后續(xù)發(fā)展階段對教師專業(yè)成長的激勵作用，不能適應(yīng)不同水平層次教師的需求，難以激發(fā)整個行業(yè)的積極性和進取精神。

2.基于追求卓越理念下的問題解決思路

追求卓越的理念要求職教教師資格制度成為教師專業(yè)成長階段的制度保障，改變縱向上無區(qū)分狀態(tài)， 形成有利于職教教師走向卓越的制度環(huán)境。要取消職教教師資格終身制，完善教師資格退出機制，規(guī)定資格證書有效期，每滿一定時間必須接受教師能力測試，視測試成績決定去留；要實行教師資格證書分類制，設(shè)立臨時教師、長期教師、終身教師等三個類別資格證書，每個類別有不同的任期和標(biāo)準(zhǔn)，追求卓越成為資格標(biāo)準(zhǔn)的終極目標(biāo)；要將職教教師資格制度不僅作為一個準(zhǔn)入制度，要融資格準(zhǔn)入、繼續(xù)教育和職稱評定為一體的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段特點和規(guī)律，貫穿教師整個職業(yè)生涯的整合制度；要以國際化視野，擴大認定對象范圍，將愿意在華工作的優(yōu)秀外國公民納入我國職教教師資格制度體系。

（三）整體制度的低效性：制度理念偏差的綜合顯現(xiàn)

制度的有效性是制度的核心，所謂制度的有效性，是指某種特定的制度對于人的行為發(fā)生現(xiàn)實影響的效力。 一般來說，任何制度都會對人的行為發(fā)生一定的現(xiàn)實影響， 區(qū)別在于這種現(xiàn)實影響的程度有強有弱，性質(zhì)有正有負，形態(tài)有隱有顯，狀態(tài)有動有靜，[14]衡量制度的有效性主要是制度相關(guān)者利益需求的滿足程度。我國職教教師資格制度的有效性，即這一制度的實施對于職業(yè)教育利益相關(guān)者（政府部門、學(xué)校、教師和學(xué)生）的行為產(chǎn)生的影響是強還是弱，是正面還是反面？在多大程度上滿足職業(yè)教育利益相關(guān)者的需求？ 我們可以從制度的組成要素上來綜合分析。 職教教師資格制度的組成要素包括職教教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)、認證方式和認證結(jié)果。

1.認證標(biāo)準(zhǔn)的低效能。 效能的釋義為“系統(tǒng)期望達到一組具體任務(wù)要求的程度”， 職教教師資格認證標(biāo)準(zhǔn)在多大程度上達到預(yù)期的要求主要表現(xiàn)在兩個方面，一是標(biāo)準(zhǔn)難度是否合適，難度過高或過低都不行；二是標(biāo)準(zhǔn)是否反映了職教教師的專業(yè)性要求，如果沒有體現(xiàn)這一要求，即使通過認證，也不是合格的職教教師。 關(guān)于這兩個方面，前文已做過分析，而且根據(jù)查吉德博士在全國范圍內(nèi)對中職教師、 中職校長以及普教教師的問卷調(diào)查結(jié)果，目前職教教師資格制度認證標(biāo)準(zhǔn)難度偏低，認證標(biāo)準(zhǔn)也未能體現(xiàn)職教教師專業(yè)性特點。[15]

2.認證方式的低效度。 效度是一個測量學(xué)的概念，是指人們想要測量的東西和實際測量的東西之間的一致性。按照《教師資格條例》及其實施辦法規(guī)定，職教教師資格認證方式主要是通過教育教學(xué)能力測試、 教育理論考試以及思想品德鑒定等內(nèi)容，其中教育教學(xué)能力包含對普通話和身體條件的要求。 同樣， 查吉德博士的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：在1476 個樣本中， 認為教育教學(xué)能力測試有效度的大約占20%； 認為教育理論考試有效度的大約占10%；認為思想品德鑒定有效度的大約占20%。[16]

3.認證結(jié)果的低效用。 職教教師資格認證結(jié)果就是獲取職教教師資格證書。在一些專業(yè)化程度高的職業(yè)（如醫(yī)生、律師）中，職業(yè)資格證書代表著持證者的專業(yè)水平已符合職業(yè)要求，我們很難想象一個沒有醫(yī)師資格證（律師資格證）的人在醫(yī)師（律師）崗位上工作。 而我們發(fā)現(xiàn)職教教師資格證書卻不能充分證明持有者已經(jīng)具備了職教教師必備的基本知識和能力；有職教教師資格證也沒有被認為是合格教師，其課堂表現(xiàn)也不一定好于沒有職教教師資格證的教師。[17]職業(yè)院校中較多地存在著“先上崗、后取證”，“無證上崗”的現(xiàn)象。

我國職教教師資格制度低效性，其結(jié)果必然導(dǎo)致職教教師資格制度在促進職教教師專業(yè)發(fā)展、為職業(yè)教育提供人才資源， 保障職業(yè)教育發(fā)展所能發(fā)揮的作用與預(yù)期有差距。 目前也有改革或重新建構(gòu)我國職教教師資格制度的呼聲，本文認為，制度是制度理念的外在表現(xiàn)形式， 制度理念才是制度存在的內(nèi)在基礎(chǔ)，是制度追尋的目標(biāo)，我國職教教師資格制度在理念上， 既要認識到職教教師作為教師職業(yè)的共性，也要認識到其特殊性；既要有本土經(jīng)驗，又要有國際眼光；既要能目光聚焦，又要能高瞻遠矚。

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