楊梅青

（無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 無錫 214000）

教師話語(yǔ)（teachertalk）是指教師在第二語(yǔ)言與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語(yǔ)言[1]。教師話語(yǔ)有多種功能，大致可以分為兩類：一類與管理、組織教學(xué)活動(dòng)相關(guān)，如對(duì)學(xué)生的問候、介紹教學(xué)目標(biāo)、維持課堂紀(jì)律等；另一類與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，如導(dǎo)入新課、講解語(yǔ)言點(diǎn)、對(duì)學(xué)生提問、對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和反饋等。教師話語(yǔ)的數(shù)量與質(zhì)量會(huì)大大影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗[2]。從20世紀(jì)70年代起，國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行了大量的實(shí)證研究[3～7]，揭示了大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師話語(yǔ)的一些獨(dú)有特征，而對(duì)五年制高職英語(yǔ)課堂中教師話語(yǔ)的研究仍然是個(gè)空白，本文對(duì)其進(jìn)行研究。

1 方法

本研究主要采用錄像研究法，在不進(jìn)行任何干預(yù)的情況下，對(duì)某高職院校2012級(jí)4個(gè)平行班的公共英語(yǔ)課進(jìn)行課堂實(shí)錄。4個(gè)班的任課教師均是教齡8年以上的青年教師，平時(shí)教學(xué)效果優(yōu)良。將4位授課教師分別命名為T1、T2、T3和T4，所用教材均為江蘇教育出版社出版的《英語(yǔ)》第二冊(cè)，授課內(nèi)容均為第二單元的閱讀FriendshipAdvice，屬于同課異構(gòu)。課后，筆者與4位教師一同觀摩各自的錄像并對(duì)其進(jìn)行訪談，對(duì)各班學(xué)生進(jìn)行課后隨機(jī)問卷調(diào)查；然后將課堂錄像轉(zhuǎn)寫成書面文字，并對(duì)各個(gè)語(yǔ)料進(jìn)行編碼，著重從以下幾個(gè)方面分析教師話語(yǔ)：（1）話語(yǔ)量；（2）英漢話語(yǔ)比例；（3）詞匯特征；（4）課堂提問方式；（5）反饋方式。同時(shí)，也藉此了解教師的教學(xué)過程與方法，評(píng)估教師的英語(yǔ)語(yǔ)言能力及教學(xué)能力[8]。

2 結(jié)果和分析

2.1 教師話語(yǔ)量（見表1）

表1 教師話語(yǔ)、學(xué)生話語(yǔ)和其他活動(dòng)在課堂中所占時(shí)間及比例

表1數(shù)據(jù)表明，教師的課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)風(fēng)格各不相同，所以教師和學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間也不同。教師話語(yǔ)時(shí)間占課堂時(shí)間的58.4%～79.2%。這一結(jié)果略低于趙曉紅[4]在研究以教師為中心的課堂所得到的數(shù)據(jù)（65%～90%），遠(yuǎn)高于周星等[6]在研究以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式課堂中的教師話語(yǔ)量（15%～35%）。學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間僅占課堂時(shí)間的5.2%～18.7%。這說明當(dāng)前的五年制高職英語(yǔ)課堂仍然以教師為主體，學(xué)生在課堂上缺乏與教師進(jìn)行雙向交流的機(jī)會(huì)，不利于語(yǔ)言習(xí)得。在和任課教師一起觀看課堂錄像時(shí)，筆者還發(fā)現(xiàn)：（1）教師與學(xué)生之間缺少真正意義上的交流，課堂氣氛沉悶；（2）學(xué)生回答問題顯得被動(dòng)，4位教師的平均等待時(shí)間為2秒，學(xué)生發(fā)言受阻，使用的語(yǔ)言簡(jiǎn)短、零星；（3）教師語(yǔ)速過快，且無效重復(fù)次數(shù)多；（4）教師重視對(duì)教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的研究，忽略了教學(xué)語(yǔ)言能力的提高；（5）T2和T4教師使用語(yǔ)言具有較大的盲目性和隨意性。通過學(xué)生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有67.0%的學(xué)生認(rèn)為教師話語(yǔ)在一節(jié)課中所占的時(shí)間一般超過25分鐘，70.0%的學(xué)生認(rèn)為自己每節(jié)課說英語(yǔ)的時(shí)間為3～10分鐘。這與課堂錄像中所表現(xiàn)的情況基本一致。Swain[9]提出的“輸出假設(shè)”（outputhypothesis）認(rèn)為，雖然可理解輸入在語(yǔ)言習(xí)得中具有重要作用，但學(xué)習(xí)者除了盡可能多地接受可理解輸入外，還必須通過有意義的語(yǔ)言輸出才能達(dá)到對(duì)目標(biāo)語(yǔ)準(zhǔn)確流利的運(yùn)用。所以，在課堂上應(yīng)給學(xué)生更多的話語(yǔ)時(shí)間和活動(dòng)時(shí)間，從而增加學(xué)生可理解語(yǔ)言的輸出，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。

2.2 教師話語(yǔ)中英語(yǔ)和漢語(yǔ)的使用比例（見表2）

表2 教師在課堂中英語(yǔ)和漢語(yǔ)的使用時(shí)間及比例

一般情況下，英語(yǔ)教師使用的主要話語(yǔ)是英語(yǔ)，但不排斥母語(yǔ)[10]。英語(yǔ)為目標(biāo)語(yǔ)、漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)教師，學(xué)生水平，語(yǔ)言環(huán)境等客觀因素決定了教師在課堂上完全使用英語(yǔ)需要一個(gè)過渡階段。

由表2可見：（1）4位教師使用漢語(yǔ)的比例為9.5%～48.5%，T2教師漢語(yǔ)和英語(yǔ)的使用比例接近1∶1；（2）T1、T2、T4教師在組織課堂教學(xué)和課堂導(dǎo)入時(shí)中英文并用；（3）在解釋生詞或詞組時(shí)，T1、T2、T4教師使用漢語(yǔ)進(jìn)行釋義，只有T3教師同時(shí)進(jìn)行英英釋義和英漢釋義；（4）在難句分析、語(yǔ)法講解和文化介紹時(shí)多使用漢語(yǔ)；（5）在進(jìn)行課文結(jié)構(gòu)分析時(shí)，T2教師直接用漢語(yǔ)進(jìn)行，T1和T4教師習(xí)慣中英文結(jié)合，T3教師使用英語(yǔ)進(jìn)行分析。問卷調(diào)查顯示，80.0%的學(xué)生認(rèn)為教師在課堂上經(jīng)常使用漢語(yǔ)；70.0%的學(xué)生認(rèn)為高職生英語(yǔ)基礎(chǔ)弱，課堂上使用漢語(yǔ)有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)；60.0%的學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)效果較好的語(yǔ)種。在面對(duì)具體班級(jí)時(shí)，教師應(yīng)該慎重考慮是否使用漢語(yǔ)、何時(shí)使用以及使用量等問題。令大多數(shù)學(xué)生滿意的課堂母語(yǔ)使用比例是不超過課堂時(shí)間的30%[11]。

2.3 詞匯特征（見表3）

表3 詞匯密度和語(yǔ)速

詞匯密度（lexicaldensity）是衡量課堂話語(yǔ)信息含量的尺度。詞匯密度=詞項(xiàng)數(shù)量÷詞匯總數(shù)×100%，口語(yǔ)的詞匯密度應(yīng)在40%以下[12]。詞匯密度過低會(huì)影響信息表達(dá)質(zhì)量和課堂語(yǔ)言輸出，詞匯密度過高會(huì)增加學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的感知難度。

語(yǔ)速是單位時(shí)間內(nèi)的單詞量，是影響語(yǔ)言習(xí)得的重要因素之一。4位教師的語(yǔ)速為1.2～2.6個(gè)/秒（72～156個(gè)/分），由于英語(yǔ)音節(jié)式發(fā)音特點(diǎn)，這個(gè)計(jì)算結(jié)果可能會(huì)出現(xiàn)偏差。我們知道VOA常速英語(yǔ)語(yǔ)速為130～160個(gè)/分，VOA慢速英語(yǔ)語(yǔ)速為95個(gè)/分。對(duì)于初中畢業(yè)的五年制高職生來說，VOA慢速英語(yǔ)語(yǔ)速比較適合。通過錄像觀摩和學(xué)生問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)T1和T2兩位教師語(yǔ)速偏快，給學(xué)生理解增加了難度，不利于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。T4教師存在語(yǔ)速偏慢的問題，造成學(xué)生注意力分散，課堂凝聚力差。T3教師語(yǔ)言節(jié)奏把握到位，課堂氣氛活躍。

對(duì)4位英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的詞匯方面進(jìn)行量化和分析。本文中統(tǒng)計(jì)詞匯項(xiàng)目不僅僅包括實(shí)義詞，也包括那些有功能意義的詞，但重復(fù)出現(xiàn)的詞只算一次（凈詞匯量）。不難發(fā)現(xiàn)，4位教師在40分鐘內(nèi)使用的英語(yǔ)詞總數(shù)為1519～2646個(gè)，詞項(xiàng)數(shù)量（凈詞匯量）為210～493個(gè)，詞匯密度為12.7%～18.6%。教師的課堂話語(yǔ)詞匯特征如下：（1）除了基礎(chǔ)詞匯外（初中學(xué)過、學(xué)生已掌握的詞匯和句法功能詞），教師話語(yǔ)的大部分詞匯來源于所學(xué)教材內(nèi)容，即大綱規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這反映了教師為適應(yīng)學(xué)生水平在詞匯使用方面做出調(diào)整，也在一定程度上反映出教師運(yùn)用不同詞匯的能力和課堂話語(yǔ)能力有待提高。（2）4位教師的詞匯總數(shù)各不相同，T4教師最小，T3教師最大。T2教師的詞匯密度最小，T3教師的詞匯密度最大。通過錄像觀摩和學(xué)生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，T3教師與學(xué)生的互動(dòng)交流自然流暢，學(xué)生參與度高，授課效果較好。（3）我們也看到40分鐘的課堂上，教師的詞匯總數(shù)和詞項(xiàng)數(shù)量（凈詞匯量）相差較大，也就是說，除了凈詞匯之外，很多詞項(xiàng)重復(fù)使用或多次重復(fù)，一些虛詞，如OK，right，now，so，let’s等使用頻率極高。這不僅浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，也不利于給學(xué)生提供高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有必要讓學(xué)生理解地輸入稍高于其現(xiàn)有語(yǔ)言能力的話語(yǔ)。換言之，課堂話語(yǔ)不是教師隨意的脫口秀，而是精心準(zhǔn)備的結(jié)果，詞匯數(shù)量與質(zhì)量要有所考量，難易度也應(yīng)符合教學(xué)目標(biāo)的要求。

2.4 課堂提問方式（見表4）

表4 展示式提問和參考式提問數(shù)及所占比例[n（%）]

表4數(shù)據(jù)表明，T2教師展示式提問比例低于50%，T1、T3、T4教師展示式提問的比例較高，超過60%。觀摩錄像和教師訪談時(shí)還發(fā)現(xiàn)：（1）為了完成教學(xué)任務(wù)，教師時(shí)常會(huì)自問自答，以參考式提問居多，這降低了提問本身的意義，在T2教師身上較明顯。（2）對(duì)于展示式提問，教師傾向于指定學(xué)生回答問題；對(duì)于參考式提問，教師傾向于學(xué)生自愿回答。但由于自愿回答的學(xué)生通常都是班級(jí)中僅有的幾個(gè)成績(jī)好的學(xué)生，因此這種提問方式對(duì)于提高成績(jī)較差學(xué)生的語(yǔ)言能力來說是不利的。（3）提問是教師掌握課堂話語(yǔ)權(quán)的有效方式。（4）T2教師雖然使用參考式提問較多，占55.6%，但課堂紀(jì)律松散、氣氛沉悶；T3教師使用參考式提問只占23.5%，但學(xué)生注意力集中，參與度高。

表4說明教師在課堂上更偏愛展示式提問。這與前人的研究及對(duì)學(xué)生問卷調(diào)查的結(jié)果一致。90.0%的學(xué)生認(rèn)為，教師的提問可以提高學(xué)生注意力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。80%以上的學(xué)生認(rèn)為任課教師會(huì)通過提問來檢查學(xué)生單詞、詞組的含義及句子結(jié)構(gòu)的掌握情況，且側(cè)重于展示式提問。30.0%的學(xué)生認(rèn)為，參考式提問往往超出所學(xué)知識(shí)范圍，五年制高職低年級(jí)學(xué)生很難給出高質(zhì)量的答案，不能給全班學(xué)生帶來有效的語(yǔ)言輸入，反而浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間。這與周星等[6]在以學(xué)生為中心的課堂里發(fā)現(xiàn)的教師偏重參考式提問的結(jié)果不同。筆者認(rèn)為，對(duì)于五年制高職生來說，由于英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，參考式提問并不能增加學(xué)生話語(yǔ)量。因此，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際水平和教學(xué)內(nèi)容，把握展示式問題和參考式問題的比例，靈活運(yùn)用各種提問策略。

2.5 反饋方式（見表5）

表5 教師不同類型的反饋數(shù)及其所占比例[n（%）]

表5數(shù)據(jù)表明，4位教師對(duì)學(xué)生的回答大多會(huì)作出反饋，且比較喜歡采用積極的反饋形式。通過錄像觀摩和教師訪談我們卻發(fā)現(xiàn)：（1）T1教師的反饋語(yǔ)多為good、right、that’sright等，是比較機(jī)械籠統(tǒng)的積極反饋，效果并不好；（2）教師的反饋經(jīng)常不能因人而異，千篇一律的表?yè)P(yáng)肯定無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；（3）T3教師在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，不是直接糾錯(cuò)，而是引導(dǎo)學(xué)生自我修正，更有益于語(yǔ)言習(xí)得；（4）教師糾正最多的錯(cuò)誤是發(fā)音錯(cuò)誤，接下來是詞匯錯(cuò)誤、語(yǔ)法錯(cuò)誤；（5）教師不作反饋反而是一種消極反饋。學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果與錄像分析的數(shù)據(jù)基本一致。90.0%的學(xué)生認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)應(yīng)作出反饋，不喜歡無反饋，認(rèn)為無反饋是對(duì)學(xué)生努力的一種忽視。70.0%的學(xué)生反映教師的積極反饋過于機(jī)械、籠統(tǒng)，希望教師能多使用表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)的反饋方式。70.0%的學(xué)生認(rèn)為錯(cuò)誤必須及時(shí)得到糾正，最好是引導(dǎo)學(xué)生自我修正。五年制高職生英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)，熟練度低，在教學(xué)中教師尤其要因人而異，盡量避免機(jī)械籠統(tǒng)的積極反饋方式和不反饋，更多地對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的可理解語(yǔ)言輸入。

通過對(duì)某高職院校4位英語(yǔ)教師的課堂錄像所作的話語(yǔ)分析，得出以下啟示：在今后的高職英語(yǔ)教學(xué)中，（1）教師要控制自己的話語(yǔ)量，增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出比重；（2）慎用漢語(yǔ)，提高英語(yǔ)輸出質(zhì)量，使學(xué)生接收到有意義的語(yǔ)言輸入，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得；（3）控制詞匯密度和語(yǔ)速，給學(xué)生提供難易度適當(dāng)?shù)母哔|(zhì)量語(yǔ)言輸入；（4）靈活運(yùn)用提問策略，給學(xué)生提供雙向交流的機(jī)會(huì)；（5）引導(dǎo)學(xué)生自我修正，避免機(jī)械籠統(tǒng)的反饋方式和不反饋。當(dāng)然，本研究的范圍有限，僅呈現(xiàn)五年制高職英語(yǔ)教學(xué)之一斑，今后將借助課題開展更深入、更普遍的研究。

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