摘 要：本文先介紹課程與教學關系的常見模式，接著提出如何正確對待課程與教學之間關系的方法，具有一定的現(xiàn)實意義和指導意義。

關鍵詞：課程 教學 關系 模式 整合

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（c）-0010-01

一直以來，學術界都對課程與教學的關系爭論不休。對于課程與教學的關系，眾說紛紜，莫衷一是。這種混亂的場面，導致課程與教學之間的聯(lián)系與區(qū)別一直具有不確定性。雖然很多學者在界定課程與教學概念的時候，有意識地將兩者區(qū)分開來，如麥克唐納德將課程看作活動計劃，將教學看成是活動計劃的運用。奧利瓦認為課程就是計劃、方案、內容以及學習經驗，而教學是實施、手段、描述和教授活動。這些概念定義似乎已經將兩者之間的區(qū)別顯現(xiàn)出來，其實不然。學者的界定只是將課程與教學看成是學校教育活動的兩個維度，這種表面化的界定并沒有真正理清課程與教學之間的關系。然而，隨著教育活動的地位越來越被人們所重視，課程與教學作為教育活動的兩個重要方面，還是有必要界定清楚的。本文先介紹課程與教學關系的常見模式，接著提出如何正確對待課程與教學之間關系的方法，具有一定的現(xiàn)實意義和指導意義。

1 課程與教學關系的常見模式

奧利瓦曾經總結出四種課程與教學關系的常見模式，具體如下。

1.1 二元論模式

在這種模式中，課程與教學是彼此獨立的，課程位于一邊，教學位于另一邊，兩者之間沒有關系，存在著一條巨大的鴻溝。教師在課堂中實際發(fā)生的行為，與課程計劃中列出的應該發(fā)生什么的行為，這之間并沒有關系。這也就是說，實際教學工作者與課程設計者互不聯(lián)系，處于彼此孤立的狀態(tài)。課堂上，教師實際傳授的內容與課程設計者對課程的討論完全脫節(jié)。如果課程變了，教學過程也不會發(fā)生什么變化。

1.2 連鎖模式

這種模式說明課程與教學有著密不可分的關系。與二元論模式不一樣，不管課程與教學處于何種位置，不管在左邊還是在右邊，都有著融合的關系。這種模式清晰地說明課程與教學彼此依存，相互關聯(lián)，如果將一個與另一個分離開來，都會損害兩者。

1.3 同中心模式

彼此依賴是這種模式的主要特點。在同中心模式中，課程與教學不是彼此孤立的，一個可以被當作另一個的亞系統(tǒng)。用A、B表示同中心模式的兩種形式。同中心模式A將教學看作課程的一個亞系統(tǒng)；同中心模式B將課程納入教學系統(tǒng)。這種形式劃分可以看出清晰的等級關系。在形式A中，課程占據(jù)優(yōu)勢地位，而教學從事于課程，不能作為一個獨立的實體而存在；在形式B中，教學處于優(yōu)勢地位，課程從屬于教學。但不管哪種形式，都說明課程與教學有著相互依賴的關系。

1.4 循環(huán)模式

在這種模式中，課程與教學具有聯(lián)系的循環(huán)關系。就課程而言，能夠對教學產生連續(xù)的影響，反之，教學也影響課程。課程決策制定之后，教學決策方可制定，接著，當教學決策被實施和評估之后，課程決策以此為依據(jù)做出修改。這一過程是重復、連續(xù)，而且沒有止境的。對教學過程的反饋和評估可以影響下一輪課程決策的制定，然后課程決策發(fā)揮作用，對教學過程再產生影響。雖然在這一模式中，課程與教學也可被視為獨立實體，但是是作為一個圓形的兩個部分而存在的。課程與教學兩者之間循環(huán)往復，以促進彼此的不斷改進與提高。

由上可見，課程與教學的關系問題一直是讓學者比較頭疼的問題，在現(xiàn)代教育理論與實踐中，這個問題是不可能回避的。二元論模式是導致課程與教學分離的認識論根源。隨著社會的不斷發(fā)展，人們對教育的認識更加深刻。正確看待課程與教學之間的關系已經成了教育學的重要話題。其實，早在20世紀出，重新整合課程與教學已然成了社會的要求，兩者開始呈現(xiàn)出相互融合的態(tài)勢。美國學者甚至還提出“課程教學”的概念，這說明課程與教學的融合已是大勢所趨。

2 課程與教學的整合

2.1 將教學看作是課程的開發(fā)過程

在以往觀點中，課程被當做官方文件，而教學僅僅是一個落實過程。這種觀點使課程與教學成為兩個彼此分離的領域。官方制定課程，專家編寫教材，教學過程只需要忠實傳遞課程內容，這使兩者變成單向的線性關系，不利于教育活動的順利實施，也會導致課程不斷走向萎縮和封閉。教學過程也會因此而變得死板、沉悶。在現(xiàn)在條件下，我們要將教學作為開發(fā)課程的過程。教學不僅要忠實傳達課程內容，也要開發(fā)與構建課程知識。由此一來，課程就成了教學中的課程，具有特定社會歷史屬性；教學是課程開發(fā)的過程，由教師和學生一起參與。于是，課程與教學開始走向開放，在相互促進中逐漸融為一體。

2.2 將教學看作是課程的體驗過程

從本質上而言，課程的內容與意義并不是對所有人都一樣的。每個人都有自己的生活背景、教育經歷，在特定的教育情境下，教師和學生都會基于自己的經驗對特定的課程內容有著不同的見解。他們對給定內容的意義有著自己的解讀，從而以此為依據(jù)，對課程內容進行不斷的創(chuàng)新和變革，促使給定的內容轉化為自己的課程知識。為了讓教學更好地體驗課程，教師應該激發(fā)學生的學習積極性，促使他們將新知識納入自己的認知結構，使知識體系與認知結構有機作用。教師還要為學生提供學習所需要的各種資料，促使學生主動加工這些資料，使教學過程成為師生共同努力的過程，這有利于幫助師生提高分析問題的能力，也有利于提高學生的知識、能力和素質。

總之，通過以上的分析我們得知課程與教學是不可分離的。不管是課程離開教學，還是教學離開課程，都是不可想象的，課程與教學實現(xiàn)有機整合，體現(xiàn)了對教師和學生的尊重。目前，人們在課程觀與教學觀上有了更動態(tài)、更廣義的認識。在不同的教育情境下，不同的個體對于課程都有著不同的理解。教師要為學生創(chuàng)造更加寬松與民主的教學情境，讓學生在這種氛圍中自主開發(fā)課程內容，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，只有這樣，才能更好地促使學生的全面發(fā)展，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。

參考文獻

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