摘要：首先應用系統(tǒng)動力學的方法建立了課堂教學的反饋循環(huán)系統(tǒng)模型—學習環(huán)和調(diào)節(jié)回路，然后在觸發(fā)和調(diào)控班級教學效益良性循環(huán)的基礎上，提出了建立個別輔導課型的必要性，分析了個別輔導對提升班級課堂教學效益的重要作用。

關鍵詞：系統(tǒng)動力學 班級教學 效益 個別輔導

中圖分類號：G65文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013） 06（b）-0000-00

班級授課制簡稱班級教學，由夸美紐斯提出、赫爾巴特定型。隨班級授課制的廣泛推行，極大地推動了教育的大眾化，同時，班級教學的理論和實踐水平也不斷發(fā)展。然而，當將教育質(zhì)量的增長始終囿于班級教學惟一的組織形式時，也出現(xiàn)了過于宣揚教學的“技術理性”和“主體性神話” 的傾向。本文嘗試將系統(tǒng)動力學的方法應用于教學，把對班級教學效益問題的解決，從“事件反應層次”上升到歷時性的“過程層次”和系統(tǒng)的“結(jié)構(gòu)層次”[1]來分析、探討。

1 課堂教學的學習環(huán)—“增長引擎”的建立

在教學的系統(tǒng)分析中，“學會了才有興趣”，應成為系統(tǒng)反饋循環(huán)的核心動力。

余文森教授把這條寫進了 “三條教學鐵律” 之中，并解釋到：“因為學會了，學生更容易激發(fā)學習的興趣和信心。這樣學習就能進入良性循環(huán)的機制：學會→興趣→愿學→學會?！盵2]在《決策者的系統(tǒng)思考》中，梅多斯以鋼琴的學習為例，也認同了相似的反饋循環(huán)機制[3]。該學習環(huán)用系統(tǒng)動力學的方法表示如圖1所示。

圖中的“S”表示箭頭指向的二個因素之間的作用方向相同；如果箭頭指示的二個因素間的作用方向相反，則用“O”字母表示。

然而，為這個“循環(huán)”提供證據(jù)的是布盧姆和他的研究生們。他們在掌握學習的實驗研究中觀察發(fā)現(xiàn)[4]：人的學習能力傾向不是一成不變的，成功的學習對學生學習能力傾向的改變和發(fā)展有重大作用。經(jīng)歷成功學習的學生，“在‘學會學習’這一難以把握的品質(zhì)方面，會取得較大的收獲。學生把更多的課內(nèi)時間用于積極學習，并似乎享受到了學習的樂趣…學習中經(jīng)常取得成功可能會導致更大的學習興趣，并改善學生作為學習者的自我概念。學校學習變得更具有吸引力…更加重要的是，學生從學習中發(fā)現(xiàn)了更多的內(nèi)部獎勵”[5]。為了突破研究的時間局限，他們還對25名知名專家學者和成長經(jīng)歷進行調(diào)查，也證實了上述發(fā)現(xiàn)。

在班級教學的視野里，我們將“成功學習”轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壗虒W中的“達標程度”，將“班級教學的互動生成率”以及成功學習所生成的結(jié)果—“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”等因素引入其中，便得到如圖2所示的班級教學反饋循環(huán)圖。

圖2中所示的反饋和影響關系是：如果學生的“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”高，基于過去成功學習的經(jīng)歷，對將發(fā)生的學習有良好的勝任力，則學習的“興趣、信心”就較強，會積極主動地參與班級教學，使“班級教學的互動生成率”高，進而會提高課堂教學的“達標程度”。“達標程度”的提高，又會進一步改變 “能力”傾向，提高學生們的“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”……在這個循環(huán)中，“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”是“存量”，其它的因素都是“流量”。也就是說，通過這個循環(huán)，每運轉(zhuǎn)一次，不僅各因素都得到提高，作為循環(huán)的“存量”—“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”因積累而發(fā)生質(zhì)變，會逐漸改變學生的情感、態(tài)度以及自我概念，從而促進學生的發(fā)展。按系統(tǒng)動力學的分類，這是一個增強回路，在良性循環(huán)的情況下，這是提高班級教學效益的“增長引擎”。

然而，系統(tǒng)動力學也指出了一個很美妙卻又殘酷的見地[6]：“增長引擎，也是衰退引擎。良性循環(huán)和惡性循環(huán)的本質(zhì)是一樣的，問題就在于這個循環(huán)是如何被觸發(fā)和調(diào)控的?！痹囅?，如果班級教學的組織失當，導致“達標程度”低，則會慢慢地侵蝕學生的“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”，降低參與班級教學的“興趣、信心”，使“班級教學的互動生成率”低…這樣的循環(huán)，每運轉(zhuǎn)一次，將使學生的“學業(yè)水平、能力素養(yǎng)”不進則退。

2 課堂教學的兩個“調(diào)節(jié)回路”

是增長還是衰退，很明顯，“達標程度”是一個非常重要的關注點。因此，面向全體學生，確保成功學習，提高班級教學的 “達標程度”，應成為我們班級教學關注的核心。為使這個循環(huán)起到“增長引擎”的作用，在班級教學的過程中，主要的“調(diào)節(jié)回路”如圖3所示。

在這個循環(huán)中，教師在實時的“達標程度”與“期望目標”之間， 通過診斷、反饋確定“達標差距”。“達標程度”越低，則“達標差距”就越大，則越需加強對“班級教學互動生成”的方向的及時調(diào)節(jié)，從而進一步提高“達標程度”。顯然，“‘達標程度’→‘達標差距’→‘班級教學的互動生成率’”是一個調(diào)節(jié)回路。在新課程的實踐過程中，部分學校在課堂中倡導“差生優(yōu)先”、“關注差生”、“反饋矯正”等措施，就屬于這個調(diào)節(jié)。教學經(jīng)驗越是豐富、教學技能越是嫻熟的老師，越是懂得使用這個調(diào)節(jié)回路增強課堂教學的有效性。

在日常教學中，在班級教學的課外時間里，部分教師也會自覺地采用圖4中“‘達標程度’→‘達標差距’→‘個別輔導’”這個途徑再次進行“調(diào)節(jié)”，使部分暫時學習不成功的學生得到關注和幫助，從整體上提高“達標程度”，避免學生陷入 “衰退引擎”。

從互動與養(yǎng)成的角度上看，調(diào)節(jié)回路對教與學都非常重要。然而，對于一個學科教師來說，對學生實行個別輔導一次、二次是可以的；如果這個“補救”環(huán)節(jié)很重要，需要長期化實施這種教學行為，是否有必要文化自覺：將這種行為制度化或者課型化？

3 班級教學難以消解與個體間差異的矛盾

班級教學總有相對整齊劃一的特征，比如統(tǒng)一的時間空間、統(tǒng)一的資源、統(tǒng)一的進度。但在班級內(nèi)學生之間，在學習的能力、情感、態(tài)度、意志等特征上差異很大，在“劃一性”的前提下，班級教學難以消解與個別差異的矛盾。

對此，美國教育學者約翰.杜威曾說：“只要千篇一律地對待兒童，就不可能建立一個真正科學的教育學！”。日本教育家小國原芳也針對班級教學中對“個體差異”的忽視而指出：“有一種班級教學…把五十個人看成一個人，把八十個人也看成一個，簡直是一個模子里刻出來的，不分張三、李四、王五一樣地教，這是極其惡劣的做法！”[7]。

也正是基于這個矛盾，“分層教學”應運而生。日本教育學家佐騰學批評和質(zhì)疑了“分層教學”的有效性[8]，并在合作學習理論基礎上，提出了基于異質(zhì)小組—共同體學習的主張，認為應把學生的個體差異視為交互的價值和資源，“尊重學生的差異”應成為“教學設計的基本準則”。[9] 合作學習方式的介入，使班級授課的群體資源優(yōu)勢得到充分發(fā)揮，大大提高了班級教學的互動生成率。然而，共同體學習仍不能很好地解決“低學力兒童”問題。[10]

在歷史上，道爾頓制、文納特卡制、程序教學法、凱勒教學法等都曾在班級授課向個性化方面進行過深入的研究。然而，這些歷史的經(jīng)驗和教訓一再表明，跳出“班級授課”這個單一的思維框架，充分發(fā)揮班級授課和個別輔導各自的優(yōu)勢和互動，從課型和體制結(jié)構(gòu)上解決問題將顯得更加重要。

4 建立個別輔導制度，提高班級教學的效益

在班級教學中，或多或少，隨時都有部分學生的學習“不成功”。這些“不成功”的學生，如果自己課后沒有自覺補習，在下次上課時就有陷入惡性循環(huán)的危險；如果長期沒有得到及時的救助，經(jīng)“衰退引擎”的循環(huán)積累，這些學生最終將成為布盧姆所說的“累積性差生”。

要避免這種差生的產(chǎn)生，有必要將個別輔導制度化，形成“班級授課、個別輔導—二課型生態(tài)”，以促進班級教學效益的良性循環(huán)，已有實驗間接地提供了證據(jù)。

布盧姆們教學實驗中的“掌握學習”組，其實就是在班級教學和個別輔導的“二課型”框架下成功運行的： “這種矯正性工作通常在正式上課時間之外進行。如果矯正工作的運用安排得好，教師所花費的時間就會降低到最低限度?！盵11]在國內(nèi)，山東的目標教學實驗中的“補償課”、“矯正課” [12]，本質(zhì)上也是個別輔導式的。客觀分析這些實驗的結(jié)果，與其說是“掌握學習”、“目標教學”的效應，還不如說是“個別輔導”調(diào)節(jié)、控制的結(jié)果。原因在于，基于圖4分析，個別輔導有以下作用：

第一、讓真正需要幫助的學生得到及時的關照和救助！個別輔導能使暫時的學業(yè)失敗者得到重點關注，拯救回來，重新回到 “增長引擎”中。

第二、讓 “不努力、不主動、逃避學習”心理特征的學生得到及時的教育和糾正。研究表明，“在學習投機心理方面，各學習年限段學業(yè)不良者的學習投機心理明顯強于同一年限段的學習優(yōu)秀者” [13]。與不聞不問或者忽視相比，使這些并非“學習失能 ”，而只是情感態(tài)度習慣上有“問題”的學生得到發(fā)展，使管理職能介入到教學中，以有效遏制學習懈怠的發(fā)生。

第三、促進教師對班級教學的組織、管理和教學對策的有效性進行反思、改進。因為班級教學的效益越好，個別輔導的量就越小，反之亦成。作為教學的輔助途徑―個別輔導的目標和對象很明確，在二課型的生態(tài)下，無論是教師還是學生，都更趨向于通過積極的自主、合作，在班級教學中更多地解決問題，推動班級教學效益的良性增長。

第四、使教學管理由粗放向精細化發(fā)展。誠如小國原芳所說，“要進行個別教育，即所謂‘因人制宜’。事實上，萬人共同的‘人’是抽象的人，而實在的‘人’ 是所謂某某的具體個人。所以，在這種意義上講，我承認私塾教育之可貴?！盵14] 通過個別輔導課型的建立，管理中學生對象的“虛”、“實”轉(zhuǎn)變，將提高學校教育涵養(yǎng)人的能力，這是真正的面向全體。

在芬蘭的日常教學中，“重視起跑點的公平，以及對‘后進’和‘弱勢’學生投入更多的心力”，“這里像私塾一般的輔導教學模式，讓我為這些孩子們的福氣感佩不已……芬蘭如果沒有這樣從起跑點上關注‘弱勢’輔導制，以及實時發(fā)現(xiàn)每位孩子需要特別輔佐改善之處” [15]，那芬蘭孩子們在PISA測試的成績就不會如此均衡、優(yōu)良。

個別輔導會讓學生感到討厭或者增加學生的額外負擔嗎？布盧姆的實驗調(diào)查結(jié)果是，“就學生來說，他們并不如人們想像的那樣對額外作業(yè)（個別輔導）感到憎惡；當教師做到讓學生看到他們完全能達到目標時，就會促進學生作出更多的努力?！盵16]

上述國內(nèi)外的實驗、經(jīng)驗都證明個別輔導教學效果好，但要給每個學生都請一個輔導教師是完全行不通的。在關注弱勢群體的價值取向中，國內(nèi)一些學校的個別輔導形式不僅已經(jīng)得到創(chuàng)新和超越，在包括傳統(tǒng)師徒制在內(nèi)，還采用了“兵教兵”、“學習小組負責制”等形式。然而，更現(xiàn)實、更緊迫的是，即使在新課程改革的背景中，絕大多數(shù)學校的課堂之后，對學習不成功的學生仍是不了了之。在這樣的教學、管理互動之下，班級教學的效益實質(zhì)上在課前就已經(jīng)決定了。

由是觀之，面向全體，建立個別輔導制度，需要高度的文化自覺！

注釋：

所謂“主體性”神話是指將學生與教師的互動、與教材以及學習環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態(tài)度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內(nèi)部的“主體性”來實現(xiàn)的神話。（日）佐騰學著，李季湄譯.靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學習課程[M].長春：長春出版社，2003：18.

“第一條鐵律：先學后教，以學定教；第二條鐵律：先教后不，以教導學；第三條鐵律：溫故知新，學會了才有興趣?！庇辔纳?有效教學十講[M].上海：華東師大出版社，2009：49-166.

“學習失能”是指“源于中樞神經(jīng)系統(tǒng)障礙”導致學習能力的喪失。鐘啟泉編著.差生心理與教育[M].上海：上海教育出版社，2003，6.

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