摘 要 致思，即致力于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。這一目標(biāo)始終未被納入高職課程目標(biāo)體系，這是高職課程目標(biāo)的嚴(yán)重疏失和缺憾。思維能力是人最核心的共有素質(zhì)，是貫穿知識與能力目標(biāo)的本源性能力，是多元化課程目標(biāo)的重要構(gòu)成，因此，致思應(yīng)成為高職課程目標(biāo)的機(jī)理。致思課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方法主要有問題致思法、思行合一法和表達(dá)致思法。

關(guān)鍵詞 致思；高職教育；課程目標(biāo)；思維能力；問題致思法；思行合一法；表達(dá)致思法

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）10-0029-05

一、什么是致思課程目標(biāo)

美國著名課程論專家泰勒（Ralph Tyler）認(rèn)為：“目標(biāo)即有意識地選擇的目的，也就是學(xué)校教職員所向往的結(jié)果?！盵1]課程目標(biāo)是通過課程學(xué)習(xí)所欲達(dá)及的預(yù)期結(jié)果，“即期望學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程后，在知識、技能、態(tài)度等方面所能達(dá)到的狀態(tài)”[2]。它是課程價(jià)值觀的具體化，是課程的靈魂，也是指導(dǎo)和規(guī)范課程實(shí)施的最關(guān)鍵準(zhǔn)則。它是教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)在課程領(lǐng)域的具體化，其重要性不言而喻：一是課程目標(biāo)能使教育者明確課程定位，以詳細(xì)而具體的理念去規(guī)劃教學(xué)，使課程有明確的價(jià)值觀導(dǎo)引；二是課程目標(biāo)能夠規(guī)范教學(xué)手段與模式的選擇；三是課程目標(biāo)能為課程實(shí)施提供正確的實(shí)踐路標(biāo)與理路；四是課程目標(biāo)能為課程評價(jià)提供基礎(chǔ)和依據(jù)。

致思作為高職教育課程目標(biāo)的內(nèi)涵可以說是自明的，即致力于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。但迄今為止，在高職教育領(lǐng)域，人們更多關(guān)注的是知識目標(biāo)（也稱致知）與能力目標(biāo)（也稱致能）的博弈，并把知識目標(biāo)界定為普通高等教育的目標(biāo)，而將能力目標(biāo)鎖定為職業(yè)教育目標(biāo)。這體現(xiàn)了人們對兩類教育分野的認(rèn)知與把握。例如，姜大源認(rèn)為，“職業(yè)能力在課程中成為核心目標(biāo)”，“職業(yè)導(dǎo)向目標(biāo)是職業(yè)教育課程的根本指向”[3]。徐國慶則認(rèn)為，在“知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，課程的目標(biāo)技能應(yīng)從以培養(yǎng)再造技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)創(chuàng)造技能為主，從以培養(yǎng)動作技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)智慧技能為主，從以培養(yǎng)簡單、重復(fù)的技能為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)復(fù)雜、靈活的技能為主”?！拌b于此，把職業(yè)教育課程目標(biāo)定位在‘技術(shù)實(shí)踐能力’上或許更合適，這意味著職業(yè)教育課程目標(biāo)是讓學(xué)生‘會做’，能正確完成相關(guān)職業(yè)中的任務(wù)?！盵4] 也有學(xué)者從人的全面發(fā)展或全面發(fā)展的人的角度考量，認(rèn)為“職業(yè)教育必須實(shí)現(xiàn)由能力本位向素質(zhì)本位（目標(biāo)）的轉(zhuǎn)變”[5]，但在這些多重目標(biāo)觀背后，惟獨(dú)沒有“致思”課程目標(biāo)的身影，這不能不說是高職（同時(shí)也是普通高等教育）課程目標(biāo)的嚴(yán)重疏失和缺憾。

二、致思為何應(yīng)成為高職課程目標(biāo)

思維是人腦借助于語言并以知識為中介對客觀現(xiàn)實(shí)概括的間接反映。思維是憑記憶和想象以處理抽象事物并理解其意義的心理歷程，“思維是一種指向問題解決的間接和概括的認(rèn)知過程”[6]，就是培養(yǎng)人的思維能力的過程。致思之所以應(yīng)成為高職課程目標(biāo)，原因如下。

（一）思維能力是人最核心的共有素質(zhì)

長期以來，人們在教育和課程領(lǐng)域一直孜孜追求共性和永恒的東西。赫欽斯認(rèn)為，課程應(yīng)當(dāng)主要由永恒的學(xué)科組成。因?yàn)檫@些學(xué)科抽繹出我們?nèi)诵缘墓餐蛩?。具有永恒性、變化較小的知識是最有價(jià)值的知識，這樣的知識應(yīng)成為學(xué)校課程內(nèi)容的主體。要素主義教育流派也強(qiáng)調(diào)學(xué)科本質(zhì)的學(xué)科意蘊(yùn)，認(rèn)為人類文化遺產(chǎn)中永恒不變的、共同的要素，是一切人都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的，為此要素主義把所謂的“文化的共同要素”作為課程的核心[7]。上世紀(jì)90年代，為打破應(yīng)試教育的痼疾，我國大力倡導(dǎo)并力推的素質(zhì)教育，也是意在追求比知識更為根本和永恒的東西。其實(shí)，知識和素質(zhì)沒有永恒，唯有內(nèi)化的思維是人最重要的素質(zhì)，具有永恒的價(jià)值。人可以沒有知識，但絕對不能沒有思維。思維是人之為人的根本，是人最寶貴的特質(zhì)和根本能力。尤其是在信息爆炸、信息涌流的時(shí)代，沒有分析力、判斷力、思維力，面對撲天蓋地、席卷而來的信息，我們就會彷徨、無奈、迷失。人只有以思維為工具，才能在認(rèn)識過程中臻選并獲得真知，才能培養(yǎng)獨(dú)立思考的創(chuàng)造能力與素質(zhì)。學(xué)校的課程只有培養(yǎng)起學(xué)生的思維能力，才能為他們一生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）思維能力是貫穿知識與能力目標(biāo)的本源性能力

思維能力是由理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等組成的綜合能力。它是整個(gè)智慧的核心，參與支配著一切智力活動[8]。思維與知識和能力的關(guān)系是本源性、根本性的。就知識與思維的關(guān)系看，知識從本質(zhì)上講，是思維及判斷的原料和依據(jù)。它是思維不可或缺的加工原料，是思維的基礎(chǔ)。掌握知識的多少，知識積累的厚薄，在一定程度上影響著思維能力的發(fā)展。思維不能脫離知識而存在，知識也不能離開思維?！皼]有一個(gè)綜合的、能思維的心靈，即知性（Verstand）或理智，知識或判斷是不可能的?！盵9]就是說，知識的理解、獲取、同化、建構(gòu)，一刻也不能沒有思維的參與。就能力與思維的關(guān)系看，這里的能力特指學(xué)生在職業(yè)場域中獲得的專業(yè)技能。比如修理電視是一種職業(yè)能力，絕不僅僅是動手操作而已，其中包含對故障的判斷，問題多種可能的查找與排除，采用怎樣的方法進(jìn)行維修等多種復(fù)雜的思維過程，而動手修理只是簡單的操作環(huán)節(jié)。真正有“含金量”的是操作背后的思維判斷和心智技能?？傊?，知識和能力是承載思維能力培養(yǎng)的顯性化手段，思維是知識傳授、能力習(xí)得背后的隱性化支撐，“教育的過程不能僅僅指向可觀察的結(jié)果，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)‘如何思’，并走向‘自覺地思’的過程，是一個(gè)不斷把學(xué)生帶入到‘思’的狀態(tài)中的過程”[10]。

（三）思維能力是多元化課程目標(biāo)的重要構(gòu)成

高職教育不僅要重視“致能”目標(biāo)和“致知”目標(biāo)，還要重視培養(yǎng)學(xué)生思維能力的“致思”目標(biāo)。因?yàn)楦呗毥逃龥Q非單純授知的學(xué)科化教育，也不是單純培養(yǎng)人生存技能的“謀生之準(zhǔn)備”的教育，它還必須培養(yǎng)人的生存智慧，“謀個(gè)性之發(fā)展”。現(xiàn)象學(xué)宣稱自己“是一種‘做’的哲學(xué)方式，是一種‘實(shí)踐’，而不是一種體系”?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)首先是一種“思”的活動，其使命不是給予人們一大堆現(xiàn)成的知識或所謂的“規(guī)律”，而是確認(rèn)思維是人之所以為人的根本，并開闊人的視野，啟迪人的思維，促使人們思考一些根本性的問題，尋求人存在的意義[11]。高職的課程雖然不是哲學(xué)或不是哲學(xué)的思，但也必須承載“做”與“實(shí)踐”過程中思維能力的培養(yǎng)，賦予他們生成智慧和心智技能。沒有這一點(diǎn)，高職教育所培養(yǎng)的只能是流水線上的操作工，是心智不健全、缺乏職業(yè)智慧的“單面人”。

三、致思課程目標(biāo)缺失分析

（一）認(rèn)識上，深陷“思維不可教”的誤區(qū)

思維究竟是否可教，向來存在分歧。持否定觀點(diǎn)的人認(rèn)為，思維是不能教的，也有人認(rèn)為思維是教不會的，還有人認(rèn)為思維是不需要教的。郅庭謹(jǐn)引述此類觀點(diǎn)，“思維不是可以直接由教師傳遞給學(xué)生并由學(xué)生完全直接接受的那種東西，它更多的是依靠學(xué)生自己在經(jīng)驗(yàn)中的摸索、體悟和積累，依靠學(xué)生有意識或無意識地將這種摸索和體悟所得進(jìn)行內(nèi)化，從而逐漸掌握應(yīng)該怎樣思維。因此，思維更多的是經(jīng)由學(xué)生自我的摸索學(xué)會的，不是由教育教會的?！盵12] 有學(xué)者分析個(gè)中原因指出：“人們對思維的可訓(xùn)練性還存在許多疑惑，造成這一狀況的原因是多方面的。一則源于思維‘黑箱’的心理機(jī)制仍然不清楚；二則囿于原有思維觀的局限；三則對思維訓(xùn)練存有偏見，思維課在學(xué)校課程教育體制中沒有得到重視；四則由于思維訓(xùn)練的成功范例在國內(nèi)外還不多見。”[13]

（二）行動上，放任自流無須教

持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，思維是人之為人的根本，是人與之俱來的東西。它是在人接受外部知識信息的成長過程中自動生成并發(fā)展起來的，并不需要專門教授。也就是說，人的思維是與知識、技能、策略、智力融為一體的，在知識、技能等傳授的同時(shí)，也就包含了教授思維，因此思維不需要專門傳授。這一觀點(diǎn)的本質(zhì)是，用知識教學(xué)、技能教學(xué)等取代思維，抹殺了思維教學(xué)存在的必要性。皮連生認(rèn)為，發(fā)展智力的任務(wù)已包含在廣義的知識教學(xué)中，用不著在知識和技能教學(xué)之外另提發(fā)展智力的任務(wù)[14]，這種觀點(diǎn)的危害在于，它誤導(dǎo)人們相信，思維是無須專門去教的，它與知識、技能、策略、智力融為一體，只要教好了知識、技能等，也就能自動生成或者說培養(yǎng)了人的思維能力。這就必然導(dǎo)致人們在思維教學(xué)上的放任、消極、不作為。

（三）目標(biāo)上，處置偏頗無從教

高職教育的課程目標(biāo)是一種多元集合。除“致思”以外，還有“致能”和“致知”。對高職教育而言，它是“能力本位”教育，“致能”目標(biāo)是根本，必須放在首要地位，并確保其落實(shí)。“致知”目標(biāo)雖然退居其次，但知識底蘊(yùn)不可偏廢，何況人的發(fā)展須有后勁的呼聲日熾，使高職教育不敢輕對這一目標(biāo)。這就必然導(dǎo)致課程目標(biāo)上的三者博弈。對“致能”目標(biāo)而言，雖然落實(shí)得還不夠，但其核心地位已不可撼動，而且作為課程改革的方向，重視和落實(shí)的強(qiáng)度和效度將越來越突顯。對“致知”目標(biāo)而言，知識的增長，一方面，使人們窮于應(yīng)對，無暇顧及自身思維的發(fā)展；另一方面，當(dāng)下的教學(xué)多是現(xiàn)成知識和信息的傳遞與灌輸，這樣的教學(xué)沒有思維情境的設(shè)置，只要求學(xué)生記憶和存儲知識，其輕易就剝奪了學(xué)生思維能力訓(xùn)練的機(jī)會和權(quán)利。

四、致思課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方法

人的思維能力能否培養(yǎng)？回答是肯定的。思維既構(gòu)成著教育，也依賴著教育。從某種意義上說，思維其實(shí)就是一種程序性知識，一種能力和技能，當(dāng)然是可教的。首先，思維是一種過程。這一過程體現(xiàn)為“對思維情景和有關(guān)信息給予注意，然后確定問題的性質(zhì)，制訂解決問題的計(jì)劃，再按計(jì)劃執(zhí)行心理操作任務(wù)，最終獲得解決問題的具體策略”[15]。這種過程性知識是可以通過反復(fù)訓(xùn)練被學(xué)生接受和掌握的。其次，思維是講究技巧、策略的，它是思維過程的有效手段，而技巧和策略也是可以通過訓(xùn)練被掌握的。第三，思維作為一種能力，本質(zhì)上是一種非語言的程序性知識，而傳授程序性知識、培養(yǎng)思維技能恰恰是高職教育的強(qiáng)項(xiàng)，因?yàn)樗c能力培養(yǎng)的規(guī)律是一致的、統(tǒng)一的。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)“致思”課程目標(biāo)，必須要有相宜的方法。

（一）問題致思法

其是指由問題引發(fā)、觸動，喚起思考，而達(dá)成訓(xùn)練思維目的的方法。思維基于知識，它是思維的內(nèi)容，但知識并不直接促發(fā)思維。思維始于問題?！皢栴}就是以我們原有的知識、經(jīng)驗(yàn)不能解釋、理解和說明的現(xiàn)象，因而問題也就是思想的資源和推動力，也就是我們心靈的財(cái)富。”[16] 問題致思的機(jī)理在于三方面：其一，解決問題是人類的沖動與本性。人類社會的進(jìn)步與發(fā)展，就是在問題的不斷解決中向前推進(jìn)的。其二，認(rèn)識并解決問題的目的最能激發(fā)思維。“思維是一種指向問題解決的間接和概括的認(rèn)知過程。”當(dāng)事物的矛盾或疑難之處呈現(xiàn)在人們面前時(shí)，必然誘發(fā)人們?nèi)パ芯亢徒鉀Q問題，問題是沒有答案和結(jié)果的存在，而“最激發(fā)思的東西是一種空，一種缺乏，一種不足，一種缺席，一種非存在”[17]。正是這種缺席和缺乏，召喚人們?nèi)ニ伎?、去發(fā)現(xiàn)，而思維能力也就在這一過程中得到了訓(xùn)練和培養(yǎng)。其三，問題致思是重要的學(xué)習(xí)方法和進(jìn)步之機(jī)。明代陸九淵指出：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！币?yàn)椤耙伞彼l(fā)的心智沖突和挑戰(zhàn)，可以激發(fā)人們沉潛運(yùn)思，頭腦風(fēng)暴，去解疑、釋疑，完成去蔽解惑、智慧提升的過程。問題致思法運(yùn)用的要求：一是要重視問題表征的質(zhì)量?！氨碚鬓D(zhuǎn)換理論”認(rèn)為，人們在面對問題時(shí)，受不適當(dāng)問題表征的影響，往往會阻礙人們有效地解決問題。如虛假問題、封閉問題等。這樣的問題本質(zhì)上是窒息思維的。有質(zhì)量的能夠激發(fā)思的問題必然是開放的，使我們始終保持“在場”的思的問題。二是問題的難易要適度，與學(xué)生的認(rèn)知水平和能力相適應(yīng)。太難或太易的問題，都不利于激發(fā)學(xué)生思維。因而問題的選擇必須具有足夠的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，以維系思考的熱情和興致，保持思維的空間和張力。三是問題必須是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真問題和確實(shí)有助于學(xué)生能力提升的問題。前者能夠抓住學(xué)生，使他們產(chǎn)生解決的欲望和思維沖動，后者保證學(xué)生得到實(shí)際鍛煉，比如對問題的識別和澄清，對資料的收集和知識的綜合應(yīng)用，對解決方案的比較和篩選，都需要他們經(jīng)過獨(dú)立思考或小組合作來加以完成，這就鍛煉了他們的思維能力，提升了實(shí)踐智慧。

（二）思行合一法

思行合一是重要的思維教學(xué)方法。高職教育是基于行動體系而不是學(xué)科體系的教育，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)在行動、實(shí)踐、做的過程中的“思”。席爾瓦和漢森以過程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論就提出了感官—思考型（掌握型學(xué)習(xí)者）、感官—感受型（人際型學(xué)習(xí)者）、直覺—思考型（理解型學(xué)習(xí)者）、直覺—感受型（自我表達(dá)型學(xué)習(xí)者）等四種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型[18]。高職生作為形象思維智力類型的群體，應(yīng)屬于“感官—思考型”學(xué)習(xí)者。“感官—思考型”學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)是：追求實(shí)際效益與結(jié)果，注重實(shí)務(wù)，偏重行動而不是言談和理論。他們偏好動手操作學(xué)習(xí)或技術(shù)性學(xué)習(xí)，更多地關(guān)注事實(shí)、事態(tài)而不是觀念或人。他們喜歡活躍的、有事可做的狀態(tài)，需要看到努力后得到的具體結(jié)果[19]。徐國慶也認(rèn)為，高職生的思維特點(diǎn)是一種實(shí)踐性思考。他指出“技術(shù)實(shí)踐能力同樣包含思考，這種思考是實(shí)踐性思考，而不是純粹的理論思考”。“實(shí)踐性思考的第一個(gè)核心要素是‘情境性判斷’，即在實(shí)踐情境中判斷實(shí)踐問題的實(shí)質(zhì)，并判斷應(yīng)采取什么合適的行動。實(shí)踐性思考的另一個(gè)核心要素是對實(shí)踐方法的思考，它的目的是要尋找解決實(shí)踐問題的方法，這種思考是與情境和‘物’緊密結(jié)合的，這使它有別于理論沉思。”[20] 思行合一法的運(yùn)用，一定要結(jié)合真實(shí)的實(shí)踐情境或具體的工作任務(wù)。比如，當(dāng)汽車出現(xiàn)“發(fā)動機(jī)漏油、發(fā)動機(jī)異響、發(fā)動機(jī)顫動”等故障需要維修時(shí)，學(xué)生的思維就會被激活。他們調(diào)動所有的知識庫存，盤活所有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，來判斷出現(xiàn)故障的原因，并進(jìn)行維修嘗試，當(dāng)一種嘗試失敗后，他們還會繼續(xù)思考問題所在，進(jìn)行新的嘗試，直至完成任務(wù)。而在這一過程中，學(xué)生的判斷思維能力、綜合思維能力以及職業(yè)智慧都得到了鍛煉和提升。

（三）表達(dá)致思法

表達(dá)致思就是通過彰顯、固著或訓(xùn)練思維的方式，使內(nèi)隱的思維外顯和澄明，達(dá)到訓(xùn)練思維的目的。比如辯論就是表達(dá)致思最好的方式。“辯論就是偏偏與對方作對，向?qū)Ψ降挠^點(diǎn)發(fā)起最大膽、最徹底、最全面的質(zhì)疑、評判和批駁。通過辯論可以有效克服求同性、再生性、呆滯性等思維弱點(diǎn)，大大有利于發(fā)展批判性思維能力?！盵21] 表達(dá)致思法最早源于古希臘的蘇格拉底。他的著名的對話教學(xué)，就是通過不斷地設(shè)疑發(fā)問，引發(fā)學(xué)生思考，追索事物的本真，在窮根究底的思辨和問答中，直逼事物的底蘊(yùn)。這一思維訓(xùn)練的方法，與蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的教育觀點(diǎn)也是吻合一致的。即知識是由學(xué)生自己領(lǐng)悟而生成的，教師不過是發(fā)揮精神助產(chǎn)的作用而已。在我國古代，孔子也以教育家的應(yīng)有情懷開啟了表達(dá)致思教學(xué)法的先河。加德納和斯騰伯格的多元智能理論揭示了高職生是擅長人際交往智能和實(shí)踐性思維的群體。因而在教學(xué)策略的選擇上，應(yīng)該因勢利導(dǎo)、因材施教，采用對話交流的互動教學(xué)策略。美國著名課程論專家派納（William P. Pinar）認(rèn)為：“課程即復(fù)雜的會話?！睂υ捠侨穗H交流的基本方式，是師生、生生之間共同在場的交往互動、交流溝通、交際學(xué)習(xí)。通過對話，可以實(shí)現(xiàn)雙方或多方視界的融合和知識的共享，促進(jìn)理解，創(chuàng)生意義，獲取智慧。所以鐘啟泉教授指出：“這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”[22] 對于高職課程實(shí)施來說，可以通過項(xiàng)目或工作任務(wù)課程為載體，以項(xiàng)目或任務(wù)小組的形式，組織學(xué)生采用分工合作、角色互換等形式，參與到項(xiàng)目或任務(wù)的完成過程中，每一個(gè)成員都有自己的子任務(wù)，都對項(xiàng)目或任務(wù)完成負(fù)有責(zé)任。在合作中學(xué)生必須進(jìn)行溝通交流，協(xié)調(diào)行動。也可以對項(xiàng)目的設(shè)計(jì)創(chuàng)新，進(jìn)行討論對話，取長補(bǔ)短。尤其是組與組之間的匯報(bào)討論，更具有智力含量和啟發(fā)價(jià)值。在這里，具有不同認(rèn)識水平和經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生，通過各自經(jīng)驗(yàn)的自由表達(dá)、交流與分享，通過不同看法之間的相互碰撞與激蕩，每個(gè)學(xué)生既可以展示自己獨(dú)到的經(jīng)驗(yàn)、才能和長處，又可以從他人的經(jīng)驗(yàn)和看法中得到啟發(fā)、產(chǎn)生靈感，并以此改造和重組自己的原有經(jīng)驗(yàn)，使認(rèn)識和理解得到矯正、補(bǔ)充、完善和升華。同時(shí)，對話交流為每個(gè)學(xué)生展示自我、彰顯個(gè)性提供了平臺，使他們在表達(dá)致思的過程中，鍛煉口才和膽量，學(xué)會質(zhì)疑和思辨，學(xué)到人際交往、合作學(xué)習(xí)的方法和技巧。

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Striving to Cultivate Students’ Thinking Ability： A Completely Ignored Course Objective of Higher Vocational Education

ZHANG Jian

（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）

Abstract The objective of striving to cultivate students’ thinking ability has not been incorporated into the course objective system of higher vocational education， which is a serious error and shortcoming. The thinking ability is the most core common quality for people， the original ability in the knowledge and ability objectives and the important component of diversified course objectives. Thus， striving to cultivate students’ thinking ability should be integrated into course objectives of higher vocational education. The pathways to achieve the objective include the problem-based method， the thinking and action integration method and the expressing method.

Key words striving to cultivate students’ thinking ability； higher vocational education； course objective； thinking ability； problem-based method； thinking and action integration method； expressing method