【摘 要】隨著蒙臺梭利教學法在全世界學前教育機構(gòu)的廣泛傳播，混齡教育也被推向高潮。我國的混齡教育的探究還處于探索和嘗試階段。就當前我國混齡教育的理論研究及實施情況進行概述，為其進一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】混齡教育；間斷性混齡教育；綜述

隨著蒙臺梭利教學法在全世界學前教育機構(gòu)的廣泛傳播，混齡教育也被推向高潮?；忑g教育就是把不同年齡的兒童組成一個班級進行教學的教學形式。在我國，一些幼兒園也采用了混齡編班這一模式，但無論是具體實施還是理論研究，都還處于探索和嘗試階段，混齡教育規(guī)律還未被充分認識和研究。下面就我國對混齡教育的研究現(xiàn)狀進行概述。

一、對混齡教育形式的探究

我國的研究者一般認為混齡分班主要有三種形式：即完全混齡分班、部分混齡分班和間斷性混齡分班。

1、完全混齡分班。完全混齡分班就是是指把一群年齡相差在12個月以上的兒童編排為一個班級組織進行教學活動。

2、部分混齡分班。平時仍按統(tǒng)領(lǐng)分班，但是不定期開展混齡跨班活動。如不定期的開展一些體育游戲或者科學藝術(shù)活動，讓不同年齡的幼兒在一起進行探索，互相學習。

3、間斷性混齡分班。間斷性混齡”教育主要是指，幼兒園每周有一至兩個固定的時間段，將幾個年齡段幼兒的游戲、學習、運動和生活等活動貫穿于其中的一種教育組織形式。目前我國大多數(shù)嘗試混齡教育的幼兒園，采用的就是這種組織形式。

二、對混齡教育價值的探究

（一）同齡編班教學的弊端

1、實施集體教學、無法滿足孩子的個別需要。在這種集體教學過程中，教師的講解、提問、解釋等言語性指導(dǎo)是兒童獲得知識、理解概念的主要途徑，兒童缺少主動觀察、探究的機會?？陀^上，一位教師同時面對“眾多”兒童，難以“因人施教”。

2、同齡編班教學的基本假設(shè)，不符合兒童心理發(fā)展的規(guī)律。同齡編班教學的基本假設(shè)是同一年齡的所有兒童都具備基本相同的知識和技能。但是根據(jù)兒童的思維發(fā)展理論，各個階段兒童的發(fā)展會因社會環(huán)境和習得經(jīng)驗的不同而有所加速或延緩，也就是說同一年齡段的兒童經(jīng)常會表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度和個性特點。因此，在同齡編班教學活動中要求不同發(fā)展水平的兒童在同一時間里完成教師預(yù)定的同一學習任務(wù)，難以兼顧每個兒童的需要、興趣與接受能力。

（二）混齡教育的價值體現(xiàn)

1、能有效地促進幼兒社會性發(fā)展。近些年來隨著我國計劃生育政策的落實，獨生子女越來越多。混齡分班使得班級就似眾多的兄弟姐妹聚集在一起，象一個大家庭一樣，這樣可以彌補獨生子女與不同年齡幼兒交往的不足，更多地滿足幼兒的交往需要。同時還有研究表明，同齡幼兒在一起易產(chǎn)生攻擊性行為，而異齡幼兒在一起活動時，年長幼兒出于榮譽感、責任心，會表現(xiàn)出較高水平的自覺性和意志行為。

2、能有效地促進幼兒認知能力發(fā)展。幼兒的天性使得他們幼兒喜歡模仿年齡、能力與地位比自己高的同伴?；忑g班為兒童提供了大量效仿不同發(fā)展水平同伴的機會。在相互效仿的過程中，兒童自然習得某些行為。不同年齡兒童共同參與活動時，能力較弱的兒童會自覺模仿能力較強的兒童。在這個過程中能力強的兒童也鞏固和加深了自己對這些技能的理解，增強了自信心。

3、混齡教育能有效地培養(yǎng)幼兒的情感。混齡教育為幼兒創(chuàng)造了一個較為復(fù)雜的、動態(tài)的小型“社會環(huán)境”，為幼兒情感的發(fā)展提供了動力和源泉。由于年齡差異以及由此導(dǎo)致的能力差異和經(jīng)驗差異，每個幼兒都擁有區(qū)別于以往的角色和地位，不得不面對復(fù)雜的關(guān)系情境。在混齡教育活動中，一名幼兒既可以是老師的學生，又可以是其他幼兒的弟弟妹妹或哥哥姐姐，還可以是同齡人的伙伴，這些角色變化既讓幼兒體驗到年幼幼兒對年長幼兒的尊重、敬畏、欽佩或嫉妒，又讓幼兒體驗到年長幼兒對年幼幼兒的關(guān)心、愛護或輕視等，這些復(fù)雜的情感體驗給幼兒帶來了巨大的沖擊。在這個過程中只要教師能夠幫助幼兒克服諸如嫉妒、傲慢、輕視任性、霸道等消極的情感體驗，把幼兒的同伴關(guān)系引向關(guān)懷、互助的方向，幼兒就能逐步形成健康的人格。

（三）混齡教育所面臨的挑戰(zhàn)

很多研究者在肯定了混齡教育存在積極的意義的同時，也看到實施所面臨的挑戰(zhàn)。

1、對教師的挑戰(zhàn)。教師面對的不再是同齡班上水平相對齊整的孩子，不同年齡的孩子有不同的發(fā)展水平和心理需要，要使課程設(shè)置和活動組織有序展開，需要教師把握每個孩子的特點，在準備課程和組織教學活動的過程中做到面面俱到，考慮周全。

2、來自家長的挑戰(zhàn)。許多幼兒家長對混齡編班這一有別于我國傳統(tǒng)班級形式的新形式難以認同；年長幼兒的家長可能擔心自己的孩子經(jīng)常和年幼幼兒在一起，發(fā)展上要“吃虧”；年幼幼兒的家長可能會擔心自己的孩子經(jīng)常和年長幼兒在一起，交往上會“受氣”。因此，要讓家長信服和爭取家長的配合，教師尚須不懈努力。

三、對混齡教育的理論基礎(chǔ)的探究

（一）非普遍性理論。這個理論是由美國塔伏茨大學的費爾德曼教授提出的。該理論認為，“兒童的發(fā)展是從普遍領(lǐng)域開始，逐步過渡到獨特領(lǐng)域（即非普遍性領(lǐng)域）的。兒童從普遍領(lǐng)域發(fā)展到非普遍性領(lǐng)域是有一定順序的，即普遍性能力→泛文化的能力→文化的能力→學科的能力→個人專長→個人的獨特性，這一順序表明了兒童智力的不同發(fā)展程度，發(fā)展順序越往后表明兒童的個性發(fā)展程度越高”。因此，同一年齡段的兒童經(jīng)常會表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度和個性特點。

（二）班杜拉的認知學習理論。“班杜拉的社會認知學習理論強調(diào)對他人行為、態(tài)度和情感反應(yīng)的觀察和模仿的意義。班杜拉認為，觀察、模仿是幼兒學習的主要方式，在社會情境中，人的大多數(shù)行為研究與探索都是通過觀察學會的。榜樣越是多樣化，觀察者就越有可能作出創(chuàng)造性反應(yīng)。”

（三）維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。不同年齡的幼兒一起學習、生活、游戲，他們相互挑戰(zhàn)，形成認知沖突，產(chǎn)生“最近發(fā)展區(qū)”，從而促進各方面能力的發(fā)展，特別是社會理解能力的發(fā)展。在混齡教育活動中，年長幼兒用自己的行為和語言向年幼幼兒解釋或表現(xiàn)，年幼幼兒用自己的行為和語言向年長幼兒模仿或詢問，他們超越了自己的原有水平，又反映出力所能及的最高水平，這就是異齡之間的社會建構(gòu)。

（四）皮亞杰的認知發(fā)展理論。皮亞杰認為，同齡兒童處于同一發(fā)展階段，每個階段有其發(fā)展特點，階段之間保持著發(fā)展的連續(xù)性，然而這些階段并不絕對與兒童年齡相符，各個階段兒童的發(fā)展會因社會環(huán)境和習得經(jīng)驗的不同而有所加速或延緩。因此，兒童需要與同伴和環(huán)境互動來促進學習。幼兒與各種發(fā)展水平的同伴進行互動，會增加同伴之間的認知沖突。幼兒與同伴之間關(guān)系的建立通常是基于一定的合作，情感的共鳴使幼兒具有關(guān)于社會的更廣闊的認知視野。

四、對我國實施混齡教育的展望

我國幼兒園要逐步實現(xiàn)從部分混齡教育或間斷性混齡教育向完全混齡發(fā)展。首先，從當前我國人口現(xiàn)狀與經(jīng)濟發(fā)展的狀況來看，我國目前還不具備實施完全混齡教育的條件?！盎忑g教育使教師面臨著多元目標的挑戰(zhàn)”“迫使教師提高環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力”并“對教師的教育機智提出更多要求”，然而從目前幼師資源來看，很少能有教師能夠勝任這樣的工作。其次，我國對混齡教育的理論研究還處于探索階段，還沒有尋到解決幼小銜接問題的萬全之策。

因此，目前我們只能嘗試性的進行部分混齡或間斷性混齡教育，待到我國國力進一步提高，其理論也進一步完善再實行完全混齡教育，以最大限度的促使幼兒健康發(fā)展。