摘 要：文章基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出一種可適用于遠程教學(xué)的交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程組織模式。該課程通過推動教師、專家、學(xué)生及所有相關(guān)人員的積極參與，根據(jù)其個人需要來建構(gòu)課程教學(xué)體系，創(chuàng)設(shè)深度匯聚教師、專家和學(xué)生信息交互的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)框架，以六個方面的交互、四項內(nèi)容的建構(gòu)提高遠程教學(xué)的實際效果。在該模式的基礎(chǔ)上，文章又進一步提出了未來教育教學(xué)發(fā)展的四個方向：企業(yè)入駐網(wǎng)絡(luò)空間、空間選課走進現(xiàn)實、樹立網(wǎng)絡(luò)品牌課程、凸顯學(xué)校服務(wù)特色，它將進一步推動建立在交互式網(wǎng)絡(luò)上的遠程教學(xué)走向繁榮。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；遠程交互；空間課程；品牌課程

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2013）22-0049-05

一、理論視角及課程設(shè)計思路

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是針對行為主義學(xué)習(xí)理論忽略個體內(nèi)部心理過程的缺陷而提出來的一種新理論。與行為主義學(xué)習(xí)理論通過外界刺激控制個體反應(yīng)的思路不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以個人經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實。它認為，學(xué)習(xí)過程與個體原有的個人經(jīng)驗、認知習(xí)慣、心理結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素密切相關(guān)，新知識的獲取是個體通過對外部信息進行選擇、加工，并予以重構(gòu)得到的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與發(fā)展，與哲學(xué)思潮、心理學(xué)理論與流派、現(xiàn)代多媒體科學(xué)技術(shù)等因素有密切關(guān)系，[1]隨著計算機多媒體技術(shù)和Internet的日漸普及，關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實踐越來越廣泛?；贗nternet的現(xiàn)代遠程教育模式，就是通過計算機創(chuàng)設(shè)的虛擬空間，要求學(xué)生作為認知活動的主體，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，在教學(xué)過程中，教師積極利用計算機、多媒體、網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育技術(shù)，讓學(xué)生更多地去主動思考、主動發(fā)現(xiàn)、主動探求，從而形成一種全新的教育教學(xué)活動進程的穩(wěn)定形式?！?〕

當前我國遠程教育所采用的交互模式主要有兩種，一是通過單向發(fā)送技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于資源的個別化獨立自主學(xué)習(xí)”模式；二是通過雙向交互技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于通信的師生交互和協(xié)作學(xué)習(xí)”模式?！?〕如果我們相信James Taylor2002年在澳大利亞南昆士蘭大學(xué)進行的實證研究結(jié)果：學(xué)生在網(wǎng)上學(xué)習(xí)的交互活動中，有75%是人與人的交互，25%是人與學(xué)習(xí)資料之間的交互，〔4〕從而可以推斷：在遠程教育交互模式中，學(xué)生采用后一種模式的學(xué)習(xí)效果要遠遠大于前者。楊麗娜、顏志軍的研究證實：“資源因素的信息質(zhì)量對學(xué)習(xí)態(tài)度的影響并不顯著”，而“心理因素的環(huán)境認同在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中顯著地影響了學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的態(tài)度”?！?〕 因此，我國許多院校開設(shè)的基于第一種交互模式組織的網(wǎng)絡(luò)課程，包括一些國家精品課程，在提高遠程教學(xué)質(zhì)量方面難以取得顯著成效。而采用第二種模式的困難在于，“基于通信的師生交互和協(xié)作學(xué)習(xí)”模式在脫離實體空間控制后，對于學(xué)習(xí)者遠程學(xué)習(xí)過程的管理很難實現(xiàn)。如何運用網(wǎng)絡(luò)傳遞手段更有效地幫助學(xué)習(xí)者對其個人知識體系進行重新構(gòu)建，是當前遠程教育教學(xué)中的一大難題。

21世紀的人類學(xué)習(xí)面臨著“信息超載”和“知識碎片化”兩大挑戰(zhàn)，王竹立認為，未來網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的特征包括“情境、搜索、選擇、寫作、交流、創(chuàng)新、意義建構(gòu)”這七個方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的網(wǎng)絡(luò)課程五個方面的困惑與反思，〔7〕 卻仍未找到明確的答案。究其原因，筆者認為主要是國內(nèi)的研究者未能突破美國學(xué)者邁克爾.穆爾（Michael G. Moore）在1989年提出的關(guān)于遠程教與學(xué)的三種基本相互作用理論的研究框架，即交互共分為三種類型：“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互、學(xué)習(xí)者與教師之間的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互”，從而在遠程教學(xué)實踐中形成了一種自相閉合的相對孤立的系統(tǒng)，其功效難以得到最大化發(fā)揮。

實際上，我國現(xiàn)有的遠程教育模式多是圍繞教師方便傳遞知識這一目的而設(shè)計的，忽略了帶有明顯差異的教師和學(xué)生的個人經(jīng)驗、認知習(xí)慣、心理結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素，很難形成學(xué)習(xí)者內(nèi)心的環(huán)境認同。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，提高遠程教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于課程設(shè)計者必須事先了解學(xué)習(xí)者欲通過遠程學(xué)習(xí)要達到的深層目的，即為提高解決自身實際問題的能力。這就要求遠程互動式教學(xué)組織必須加入“工學(xué)結(jié)合”等外部新的元素，將學(xué)習(xí)者在實踐中遇到的相關(guān)問題嵌入到課程教學(xué)組織過程中。與此同時，網(wǎng)絡(luò)的扁平化特征，也使教師“團隊備課”成為可能，在“優(yōu)勢互補”的情況下，教師團隊與學(xué)生團隊的互動效率可以得到極大地提高。

有鑒于此，真正“有效教學(xué)”的課程，其交互應(yīng)包括六個方面，即“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互、學(xué)習(xí)者與教師之間的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互、教師與企業(yè)（行業(yè)）專家之間的交互、學(xué)習(xí)者與企業(yè)（行業(yè)）專家之間的交互、教師與教師之間的交互”，并最終形成一個圍繞實際問題而構(gòu)建的學(xué)習(xí)自組織系統(tǒng)——這便是筆者“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下的遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程”的主要設(shè)計思路。

二、空間課程構(gòu)建模式及創(chuàng)新

所謂“空間課程”，是運用基于網(wǎng)絡(luò)云計算平臺的世界大學(xué)城實名制空間，組織教育教學(xué)過程的課程，其教學(xué)設(shè)計兼顧課前、課中、課后三個部分，即教學(xué)準備、教學(xué)實施與課后輔導(dǎo)，它的目標在于充分整合崗位需求、學(xué)生特點來組織課程教學(xué)過程，以實現(xiàn)教與學(xué)的連鎖反應(yīng)?！?〕為達到此目的，遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程的組織主要從以下三個方面進行建構(gòu)：

1.課程內(nèi)容的建構(gòu)

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)應(yīng)以“我”為主，即根據(jù)自己的興趣和需要開展學(xué)習(xí)。要避免信息超載作用，學(xué)習(xí)應(yīng)圍繞兩個中心進行：一是以個人需要為中心，即選擇那些對個人意義建構(gòu)有幫助的信息與知識；二是以問題解決為中心，即選擇那些對問題解決有幫助的信息與知識?！?〕

世界大學(xué)城倡導(dǎo)“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”，將網(wǎng)絡(luò)空間賬號配發(fā)給教師、學(xué)生和企業(yè)（行業(yè)）專家，實現(xiàn)以專任教師個人空間為基點，構(gòu)建學(xué)生團隊、企業(yè)技師、職教專家及同行教師等空間的空間群。〔10〕教師進入企業(yè)（行業(yè)）專家個人空間，獲取企業(yè)標準或行業(yè)標準及相關(guān)信息，圍繞問題導(dǎo)向構(gòu)建課程內(nèi)容中的各知識模塊；通過課前組織學(xué)生在空間群組中的討論，了解學(xué)生的知識、興趣、愛好等，圍繞其個人需要來安排教學(xué)內(nèi)容和特色，以及與之相聯(lián)系的教學(xué)所必須的基礎(chǔ)性資源和拓展性資源，教師則根據(jù)課程內(nèi)容框架，按照課堂教學(xué)的需要，從專業(yè)教材、參考資料、網(wǎng)絡(luò)視頻、實景直播等多個維度進行收集?！?〕以上各類資源經(jīng)過充分解構(gòu)后，形成碎片化資料，并圍繞“問題解決”為中心重構(gòu)各知識模塊，將相關(guān)資源以超鏈接形式嵌入教師個人空間中的電子表格化集成教案，〔11〕 學(xué)生點擊任何一個知識模塊的名稱，都可以鏈入相關(guān)的資源，這就實現(xiàn)了同時以“個人需要”和“問題解決”為中心的學(xué)習(xí)。

與傳統(tǒng)的讓教師事先熟悉課程標準、知識結(jié)構(gòu)、授課方式等，安排好“劇本”再進行按部就班的“演出”不同，遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程主要依托教師的個人空間，對各類資源進行解構(gòu)與重構(gòu)，匯聚成電子表格化集成教案，教案中的許多模塊不僅是多維度信息交互過程的產(chǎn)物，同時還是一個動態(tài)更新的系統(tǒng)。知識運用在實踐中出現(xiàn)的新觀點、新問題等，都能夠在課程內(nèi)容中得以及時展現(xiàn)。每堂課前，教師要做的并不是一個通過自己個人“閉門造車”形成的現(xiàn)成教案，而是預(yù)先構(gòu)建一個母版框架，在嵌入基礎(chǔ)性資源和拓展性資源后，根據(jù)學(xué)生在空間群組進行課前討論的情況，加入其關(guān)注的案例，并結(jié)合企業(yè)技師、職教專家及同行教師提供的有效信息，有針對性地組織相應(yīng)模塊的課程內(nèi)容。因此，整個課程內(nèi)容的建構(gòu)已由過去專職教師單人進行，轉(zhuǎn)變?yōu)閷Ｂ毥處熍c選課學(xué)生、企業(yè)技師、職教專家、同行教師共同完成。

2.學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下的學(xué)習(xí)，不僅僅是為了繼承前人知識，并將知識運用于實踐，更重要的是要建構(gòu)新的知識體系?！?〕為此，教師在依托課程空間群組創(chuàng)建問題情境后，需要引導(dǎo)學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)搜索信息，經(jīng)甄別選擇、文字表述后，與世界大學(xué)城個人空間網(wǎng)友（簡稱“空友”）進行交流，通過思想碰撞產(chǎn)生新的認知，實現(xiàn)新的意義建構(gòu)——這就體現(xiàn)了王竹立提出的未來網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的全部七個主要特征。

遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程不僅僅依托教師個人空間進行教學(xué)，空間課程群組更是一處重要的學(xué)習(xí)陣地。教師充分發(fā)揮群組可多人同時在線互動的功能，組織不同地域的學(xué)生進行課前與課后的學(xué)習(xí)討論，一方面增加了鮮活的授課素材，使之不斷嵌入未來的課程教學(xué)內(nèi)容中，另一方面還強化了課堂學(xué)習(xí)效果，將課堂教學(xué)中存在的不足部分充分暴露出來，有助于教師及時予以彌補和強化?！?2〕通過空間群組進行交互學(xué)習(xí)最重要的一大亮點是，群組學(xué)習(xí)過程為完全開放，企業(yè)技師、職教專家及同行教師的加入，不僅僅增加了新的互動對象，更令整個學(xué)習(xí)過程具備真實感，提高了學(xué)習(xí)的實用性和有效性。

與單向發(fā)送技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于資源的個別化獨立自主學(xué)習(xí)”模式不同，遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程除利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)向?qū)W生展現(xiàn)課堂教學(xué)實況、利用空間布置課堂作業(yè)之外，通過課程群組和其它在線視頻手段進行互動交流，將學(xué)習(xí)過程從課堂45分鐘的局限中解放出來，使之具備了全天候的特征。在這種情境下，只要依托網(wǎng)絡(luò)平臺進行有效的組織管理，空間課程完全可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，而無需拘泥于必須在現(xiàn)場聽課。至于一些實驗與實踐操作的環(huán)節(jié)，通過網(wǎng)絡(luò)直播視頻學(xué)習(xí)，依托學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)場模擬設(shè)備進行相關(guān)訓(xùn)練也早已走入現(xiàn)實。因此，遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)，破除了過去以課堂教學(xué)為中心的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)習(xí)過程的重心由課中轉(zhuǎn)移到課前與課后，課堂教學(xué)只起組織、點撥、引導(dǎo)作用，課前與課后的實踐與交流才是學(xué)習(xí)者構(gòu)建新知識體系的主要方式，它凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

3.組織管理的建構(gòu)

依賴雙向交互技術(shù)媒介實現(xiàn)的“基于通信的師生交互和協(xié)作學(xué)習(xí)”模式運作的困難在于，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中擁有廣泛的自由度，令整個課程教學(xué)的組織管理難度加大。正如楊麗娜和顏志軍調(diào)查發(fā)現(xiàn)的：“學(xué)習(xí)者對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的態(tài)度是比較隨意的，他們選擇網(wǎng)絡(luò)方式進行學(xué)習(xí)更多的是對課堂學(xué)習(xí)的一種補充和完善，這種學(xué)習(xí)方式本身并沒有引起學(xué)習(xí)者的足夠關(guān)注和深度參與?！薄?〕 究其原因，除了前面提及的課程內(nèi)容設(shè)計的問題之外，還在于現(xiàn)有的絕大多數(shù)遠程教學(xué)課程的考核方式仍然沿用實體課堂教學(xué)采用的期末考試方式，而沒有太多體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的超時空、跨階段、全方位、多角度的特點。

遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程教學(xué)組織的有效性來自于考核方式的改變。由于世界大學(xué)城采用網(wǎng)絡(luò)實名制，考核將貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。教師圍繞每一個知識技能單元布置任務(wù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況逐一進行考核?！度航M討論作業(yè)組織管理制度》在教師個人空間公布，從學(xué)習(xí)團隊的建立、討論的進行、考勤細則、加減分細則、爭議的處理等多個方面進行制度規(guī)范，評分標準和每一個知識技能單元成績都在教師的個人空間公開，單元項成績進行累加后，以此作為期末成績給定的依據(jù)?！?2〕這其中，學(xué)習(xí)過程和考核評價在個人空間及課程群組中全開放，企業(yè)技師、職教專家及同行教師不僅可以成為學(xué)生團隊任務(wù)完成的輔助者，企業(yè)還可以由此了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，作為日后對其中表現(xiàn)優(yōu)秀者實施招聘、提干的重要依據(jù)?！?3〕

至此，在整個課程教學(xué)的組織管理過程中，教師的角色發(fā)生了深度變化，他成為學(xué)生獲取資源的領(lǐng)航者、自主學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、解構(gòu)重構(gòu)的指引者、團隊互動的監(jiān)督者、課程文化的營造者、探討交流的推動者，〔13〕各知識技能單元模塊的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)而主要依靠學(xué)生自主進行，在經(jīng)過融合“工學(xué)結(jié)合”等新的元素后，學(xué)生學(xué)習(xí)的成效不僅與課程考評掛鉤，而且還與自己未來的就業(yè)、提干等因素緊密聯(lián)系起來，如此構(gòu)建的組織管理模式能夠有效增強學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

4.評價體系的建構(gòu)

李霞和朱亞莉的研究指出，在目前的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中，完全由學(xué)生自主是行不通的，教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)監(jiān)控中的作用舉足輕重，發(fā)揮學(xué)生的作用實施監(jiān)控，讓學(xué)生之間相互監(jiān)督即同伴監(jiān)控是非常有意義的?！?4〕事實上，李霞和朱亞莉只闡述了問題的一個部分，在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中，不僅僅網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)完全由學(xué)生自主不現(xiàn)實，完全靠教師對學(xué)生進行監(jiān)控也不現(xiàn)實。要推動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，必須構(gòu)建一個完整的評價體系，從而解決當事人參與積極性不高的問題。

遠程交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程評價體系共分六個部分：一是教師需要在學(xué)生中分組，并幫助設(shè)立學(xué)習(xí)團隊，由團隊負責(zé)人對其成員表現(xiàn)進行評價，增強學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互，以共同推動團隊學(xué)習(xí)氛圍的形成；二是對于學(xué)習(xí)者人數(shù)較多的情況，教師要組建教學(xué)團隊，將各個知識技能模塊的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)指導(dǎo)工作分配給專人，由這些專門負責(zé)教師對屬于本模塊下的學(xué)生學(xué)習(xí)情況實施監(jiān)控，進行及時評價，并鼓勵企業(yè)（行業(yè)）專家參與監(jiān)督；三是要推動教學(xué)團隊內(nèi)部成員的互評，促進教師與教師之間的交互、教師與企業(yè)（行業(yè)）專家之間的交互，全面提高教師的授課質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效；四是要開放課程評價體系，鼓動學(xué)習(xí)者對教師所授課程進行公開評價，此舉相當于學(xué)生對教師的工作進行監(jiān)督；五是教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生在個人空間對自己的學(xué)習(xí)情況進行評價，積極聽取教師、企業(yè)（行業(yè)）專家、同學(xué)等空友的意見和建議，以不斷總結(jié)與反思的方式，構(gòu)建起新的知識體系；六是教師自身也應(yīng)該進行自我評價，在每一門課、甚至每一個單元授課結(jié)束后，對前后教學(xué)情況進行分析和總結(jié)，并在個人空間中公開。

與傳統(tǒng)的教師給出評價，學(xué)生被動接受評價不同，以上建構(gòu)的評價體系涉及到課程教學(xué)中的每一個個體，所有的人都不單單是評價者，同時也都是被評價者。這樣做的好處是：它一方面將學(xué)生與教師放在同等地位，通過交互營造共同的學(xué)習(xí)文化氛圍，網(wǎng)絡(luò)空間的公開還促進了評價的相對客觀和公正；另一方面，也是更為重要的。這樣一個評價體系能夠?qū)φn堂之外產(chǎn)生輻射效果，還未認可該課程學(xué)分的企業(yè)、未參與選修該課程的學(xué)生都能夠從這樣的公開評價中得到關(guān)于課程授課質(zhì)量優(yōu)劣的判斷，為其決定加盟與否奠定了信任的基礎(chǔ)。

三、模式創(chuàng)新及教學(xué)未來發(fā)展

交互式網(wǎng)絡(luò)空間課程組織模式突破了狹隘的課堂范疇，實現(xiàn)了教師、專家與學(xué)生三方面更深度的合作：教師所傳授的知識技能既要圍繞企業(yè)實踐中存在的問題，又要圍繞學(xué)生自身的興趣愛好和能力基礎(chǔ)；專家提供的信息深度融入課程教學(xué)，尤其是專業(yè)課程教學(xué)，同時借以充分了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的實踐能力、學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力，為日后招徠人才提前預(yù)訂自己中意的“千里馬”；學(xué)生則在選擇課程前就明確自己的學(xué)習(xí)目的，根據(jù)自己實際未來人生規(guī)劃選擇合適的課程。

不過以上的運用僅僅只是初步的，在突破以下四個方面的現(xiàn)存體制障礙后，它將開啟遠程教學(xué)的新時代——一個依托交互式網(wǎng)絡(luò)云計算平臺而實現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)教育資源的大構(gòu)建與大整合的時代。

1.企業(yè)入駐網(wǎng)絡(luò)空間

“大學(xué)生求職難，企業(yè)招聘難”的一個關(guān)鍵因素在于雙方信息不對稱。在各校逐漸開始普及世界大學(xué)城網(wǎng)絡(luò)個人空間的同時，企業(yè)入駐教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間顯得十分重要。目前世界大學(xué)城擁有個人空間的僅僅還只有部分企業(yè)（行業(yè)）專家，傳授的也僅僅只是現(xiàn)成的知識技能，還遠未涉及到企業(yè)公關(guān)、招聘、營銷等多個方面的內(nèi)容，課程所授知識對企業(yè)的服務(wù)更多的是間接的，學(xué)生學(xué)習(xí)目的性不強，積極性很難提高。與此同時，招聘企業(yè)對于應(yīng)征者的個人背景、職業(yè)規(guī)劃、成績優(yōu)劣難以評判，只能初略地根據(jù)學(xué)生畢業(yè)證上寫出的學(xué)校層次、專業(yè)對口來甄別，客觀上造成了對高學(xué)歷的片面追求。企業(yè)入駐教學(xué)網(wǎng)絡(luò)空間后，通過參與相關(guān)課程的教學(xué)設(shè)計，實際上為企業(yè)自身做了宣傳推廣，不僅如此，這一過程還使知識傳遞更具實用性，人才培養(yǎng)更具針對性。而優(yōu)秀的企業(yè)在學(xué)生中樹立良好的形象與口碑后，也可以通過查看應(yīng)征者個人空間的建設(shè)內(nèi)容，更真實地了解學(xué)生在求學(xué)期間培養(yǎng)起來的綜合素質(zhì)和能力，找到適合自己未來發(fā)展的優(yōu)秀人才。因而，企業(yè)的入駐將是遠程互動式空間課程教學(xué)未來取得極大成功的有力支持。

2.空間選課走進現(xiàn)實

2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO聯(lián)合發(fā)布“Shaping the Higher Education Cloud”白皮書，指出高等教育機構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該重新考慮學(xué)校的服務(wù)模式，高校之間的聯(lián)合與服務(wù)共享將成為主流。〔15〕然而在現(xiàn)實中，高校之間如何聯(lián)合與服務(wù)共享，卻是一個問題。在我國，即便在當前已經(jīng)成功推行學(xué)分制的學(xué)校，選課范圍也還僅限于校內(nèi)，雖然一些高校聯(lián)合起來互認學(xué)分，但如果學(xué)生想學(xué)習(xí)外校教師開設(shè)的課程并獲得本校認可的學(xué)分，只能跑到現(xiàn)場去旁聽并參加考試。有了世界大學(xué)城教育云平臺以后，一旦選課可以在空間上進行，任何學(xué)生都可以利用自己個人空間選擇想上的課程，通過遠程交互方式參與學(xué)習(xí)，且不受地域時空的局限，高校之間的聯(lián)合與服務(wù)共享就能成功實現(xiàn)。與之相應(yīng)的是，教師也可以根據(jù)實際情況跨地域組建自己的授課團隊，分工合作，共同輔導(dǎo)學(xué)生的遠程交互學(xué)習(xí)。這樣，空間網(wǎng)絡(luò)教學(xué)將占據(jù)主體地位，而現(xiàn)場直播的實體課堂則像MTV錄制棚一樣，成為教學(xué)的輔助。

3.樹立網(wǎng)絡(luò)品牌課程

目前我國的教育教學(xué)體系比較關(guān)注學(xué)生上過什么課，教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如何，在不同學(xué)校之間實際上很難進行橫向比較和評價。我們都知道，同一門課，不同的教師由于能力不同，授課的質(zhì)量勢必有所差異，而授課質(zhì)量好壞單純依靠教師的職稱高低來判斷，難以做到科學(xué)合理的評判。繼空間選課成為現(xiàn)實之后，世界大學(xué)城空間平臺需要開設(shè)“空間課程超市”，將課程分門別類“上架”。同一類課程不同的授課教師，就像同一類商品的不同品牌，〔13〕教師對自己課程的品牌質(zhì)量負責(zé)。這樣，一門課是否能列入精品課程，將不再由上級教育機構(gòu)和部門決定，而改為由“市場”決定。判斷某位教師所授課程的教學(xué)質(zhì)量如何，只需看兩個指標：一是企業(yè)對這位教師的認可度如何，即有多少企業(yè)認可教師所給出的課程學(xué)分；二是學(xué)生對這位教師的認可度，即有多少學(xué)生愿意選擇這位老師所上的課程。

4.凸顯學(xué)校服務(wù)角色

無論是當前倡導(dǎo)的“校長治校”也好，“教授治?！币擦T，其核心都是對學(xué)校的管理，普通一線教師的重要性難以凸顯出來。當企業(yè)入駐網(wǎng)絡(luò)空間、空間選課走進現(xiàn)實、樹立網(wǎng)絡(luò)品牌課程之后，教師完全可能脫離學(xué)校進行遠程授課，并在網(wǎng)絡(luò)空間上取得極大的成功。這就迫使學(xué)校不得不根據(jù)形勢進行根本性改變，成為專門為教師和學(xué)生服務(wù)的機構(gòu)。這樣的改變所帶來的沖擊，將絕不亞于教育教學(xué)史上的任何一場革命。

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（編輯：李曉萍）