【摘 要】本文在對江西省小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，從小學(xué)對教師總體素質(zhì)需求、學(xué)科任教能力需求、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行了分析，并對高師小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式提出了意見和建議。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育專業(yè)；師資；培養(yǎng)模式

一、調(diào)查目的

目前我國師范教育體系中，高師小學(xué)教育專業(yè)出現(xiàn)了多種培養(yǎng)模式。在大專層次，從招生對象來分，有招收初中畢節(jié)業(yè)生的“五年一貫制”大專，有招收高中畢業(yè)生的“高中起點三年制”大專。從培養(yǎng)目標(biāo)來分，有綜合培養(yǎng)模式：國內(nèi)以南京曉莊師范學(xué)院為代表，國外以美國、日本為代表，強(qiáng)調(diào)綜合性， 以培養(yǎng)具有任教小學(xué)所有學(xué)科能力的教師為培養(yǎng)目標(biāo)，實行的是全科型培養(yǎng)模式[1]；有分科培養(yǎng)模式：以首都師范大學(xué)為代表。側(cè)重于分科培養(yǎng)，設(shè)置的專業(yè)方向多，與小學(xué)課程基本對應(yīng)，以培養(yǎng)任教小學(xué)某一學(xué)科能力的教師為培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)性，實行的是分科培養(yǎng)模式；有“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展”培養(yǎng)模式：國內(nèi)以湖南第一師范為代表，國外以法、德兩國為代表，兼顧以上兩種模式，以培養(yǎng)具有任教小學(xué)大部分學(xué)科并具有任教某一學(xué)科專業(yè)能力的教師為培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生除全面學(xué)習(xí)外，還要求他們選修某一學(xué)科專業(yè)課程。我省高師小學(xué)教育專業(yè)大多數(shù)學(xué)校采用分科培養(yǎng)模式。不同培養(yǎng)模式有其各自的利弊，不同地域、不同類型的小學(xué)對于師資的要求有其差異性。分析不同小學(xué)對教師在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能等各方面素質(zhì)的實際需求現(xiàn)狀，對于高師小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式的選擇，改革我省高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式，全面提高小學(xué)教師素質(zhì)，將具有十分重要的意義。為此，我們在南昌范圍內(nèi)對不同類型小學(xué)進(jìn)行了調(diào)查研究。

二、調(diào)查方法與過程

根據(jù)調(diào)查目的，我們采取了口頭調(diào)查與書面調(diào)查相結(jié)合的方法?？陬^調(diào)查采取開座談會的形式，在南昌市青云譜區(qū)、南昌縣、進(jìn)賢縣對50名小學(xué)教師、教務(wù)主任、校長進(jìn)行了座談。書面調(diào)查采取問卷調(diào)查，在青云譜區(qū)各小學(xué)、南昌縣蓮塘二小、南新鄉(xiāng)中心小學(xué)及各村小學(xué)、進(jìn)賢縣架橋鄉(xiāng)中心小學(xué)及各村小學(xué)隨機(jī)抽取教師， 回收有效問卷323份，其中城市小學(xué)148人，城鎮(zhèn)小學(xué)108人，農(nóng)村小學(xué)67人。調(diào)查對象的選擇考慮到不同辦學(xué)條件的學(xué)校，如城市小學(xué)、城鎮(zhèn)小學(xué)、農(nóng)村小學(xué)，不同身份的教師，如校長、主任、普通教師。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）對小學(xué)需求教師總體素質(zhì)的評價

在調(diào)查問卷中我們設(shè)置了“您認(rèn)為哪種類型的小學(xué)教師最能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革？”，提供了四個選項：1、單純教學(xué)型；2、學(xué)術(shù)研究型；3、教學(xué)兼學(xué)者型；4、教學(xué)兼教育家型。結(jié)果如下：

調(diào)查結(jié)果表明，多數(shù)被調(diào)查者認(rèn)為“教學(xué)兼學(xué)者型”、“教學(xué)兼教育家型”教師最能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要，而“單純教學(xué)型”和“學(xué)術(shù)研究型”教師認(rèn)可度較低。這說明，小學(xué)對教師素質(zhì)的要求已經(jīng)提高，小學(xué)需要的是既懂教育又具備學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的教師，而“單純教學(xué)型”和“學(xué)術(shù)研究型”教師并不受廣大教師歡迎。現(xiàn)在的小學(xué)教師大部分是原來中師畢業(yè)生，從調(diào)查結(jié)果可以看出，他們尤其崇尚教學(xué)兼學(xué)者型教師，他們對知識的尊重與渴望從另一個側(cè)面反映了現(xiàn)任小學(xué)教師對自身專業(yè)知識不足的認(rèn)知。這就要求師范院校在培養(yǎng)小學(xué)教師時要特別注重專業(yè)性與教育性的統(tǒng)一，充分體現(xiàn)小學(xué)教育“雙專業(yè)”的特性。

（二）對小學(xué)需求教師學(xué)科任教能力的評價

在調(diào)查問卷中我們設(shè)置了“你學(xué)校最需要什么樣的小學(xué)教師？”，提供了四個選項：1、主干科目教的很好的老師；2、主干科目教的還可以，又能兼任一兩門其他科目的老師；3、盡管沒有很擅長的某一科目，但什么都能教的老師；4、盡管只能教某一科目，但在這一科目上教學(xué)水平很高的老師。結(jié)果如下：

對教師學(xué)科任教能力的需求，不同辦學(xué)條件的學(xué)校有明顯差異，條件較好的城鎮(zhèn)小學(xué)和城市小學(xué)以需求“主干科目教的還可以，又能兼任一兩門其他科目的老師”為主，充分說明這類小學(xué)對教師“一專多能”的要求。對于條件較差的農(nóng)村小學(xué)對主干科目的教師需求明顯多于條件較好的城鎮(zhèn)和城市小學(xué)，這主要是農(nóng)村小學(xué)師資缺乏和傳統(tǒng)上“重主課、輕副課”的觀念所導(dǎo)致。同時結(jié)合對第三選項的選擇，農(nóng)村小學(xué)明顯高于城鎮(zhèn)和城市小學(xué)，也反映出農(nóng)村小學(xué)教師的缺乏和對小學(xué)教師綜合素質(zhì)的需求。對第四項的選擇，城市小學(xué)高于城鎮(zhèn)小學(xué)，城鎮(zhèn)小學(xué)又高于農(nóng)村小學(xué)，反映出條件越好的小學(xué)對教師教學(xué)能力要求越高。

基于此，小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)本地基礎(chǔ)教育的發(fā)展水平，充分考慮到不同辦學(xué)條件學(xué)校對教師的不同需求，選擇符合本地實際的培養(yǎng)模式。

（三）對小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)的評價

在調(diào)查問卷中我們設(shè)置了“小學(xué)教師中，您認(rèn)為他們哪方面的知識最欠缺？”提供了四個選項：1、學(xué)科知識的不足；2、教育理論的缺乏；3、教學(xué)技能的缺乏；4、教育科研能力的缺乏。結(jié)果如下：

總體上看，有54.2%的老師認(rèn)為自己最欠缺的是教育科研能力。在師資相對較好的城市小學(xué)這一比例高達(dá)69.6%，而在師資相對薄弱的農(nóng)村小學(xué)則最低僅有28.4%，還不到城市小學(xué)的一半！初看起來似乎不合道理，但結(jié)合座談?wù){(diào)查的情況，卻恰恰反映出當(dāng)前城鄉(xiāng)小學(xué)師資水平的差異。隨著基礎(chǔ)教育的發(fā)展，教育科研已經(jīng)逐步滲透到小學(xué)教育第一線，條件較好的小學(xué)已經(jīng)提出了自己對教師進(jìn)行教育科研的要求，這些學(xué)校的老師有了教育科研的壓力，深感自身教育科研能力的不足。而在大部分農(nóng)村小學(xué)，對教育科研還沒有明確的要求，因此，老師們暫時還沒有感到壓力，對自身科研能力的缺乏還沒有切身體會。教育理論的缺乏和教學(xué)技能的缺乏各占20%左右，農(nóng)村小學(xué)教師中有22.4%選擇了“學(xué)科知識不足”，遠(yuǎn)高于城鎮(zhèn)和城市小學(xué)，這一結(jié)果與我們的實際感受應(yīng)是一致的。根據(jù)這一調(diào)查結(jié)果，對小學(xué)教師的培養(yǎng)除了要強(qiáng)化專業(yè)知識和教育理論的學(xué)習(xí)、教學(xué)技能的培養(yǎng)外，還要重視教育科研能力的培養(yǎng)。

（四）對師范生培養(yǎng)的評價

在調(diào)查問卷中我們設(shè)置了“您認(rèn)為現(xiàn)在的師范院校對學(xué)生最欠缺哪方面的培養(yǎng)？”，提供了四個選項：1、實踐機(jī)會太少，不大了解小學(xué)的真實情況；2、對教師從業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)不夠；3、對教師教育科研能力培養(yǎng)不夠，在校沒有教育科研的經(jīng)歷；4、教育技能方面培養(yǎng)不夠。結(jié)果如下：

教師們認(rèn)為現(xiàn)在的師范院校對學(xué)生最欠缺的培養(yǎng)是實踐機(jī)會太少，不太了解小學(xué)的真實情況，這一比例最高，其次是對教育科研能力培養(yǎng)不夠，在校沒有教育科研的經(jīng)歷。因此，師范院校應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實習(xí)成效，增加實踐時間，提高教育實踐在課程中的比重，讓學(xué)生更多地接觸小學(xué)、了解小學(xué)，特別是了解小學(xué)最新的教學(xué)理念、教學(xué)方法，在畢業(yè)前就基本熟悉小學(xué)教學(xué)的實際情況。

（五）對培養(yǎng)模式的選擇

在調(diào)查問卷中我們設(shè)置了“你認(rèn)為師范院校對小學(xué)教師的培養(yǎng)，以下哪種模式更能符合小學(xué)對教師的需求實際？”，提供了三個選項：1、不必按學(xué)科分專業(yè)培養(yǎng)小學(xué)教師，就象以前的普師，什么都要學(xué)，什么學(xué)科都要會教；2、基本上按小學(xué)課程對應(yīng)的科目分專業(yè)培養(yǎng)小學(xué)教師，精于某一學(xué)科的教學(xué)；3、可以按大的學(xué)科門類分專業(yè)，如文科、理科、藝術(shù)等。結(jié)果如下：

總體來看，對三種培養(yǎng)模式的選擇沒有很明顯的傾向性。但不同辦學(xué)條件的小學(xué)教師在培養(yǎng)模式的選擇上有明顯的差異。農(nóng)村小學(xué)和城鎮(zhèn)小學(xué)教師對全科式教師認(rèn)可度最低，這反映出現(xiàn)在小學(xué)對教師學(xué)科專業(yè)性的強(qiáng)化，是對教師教學(xué)水平高要求的體現(xiàn)。對三種培養(yǎng)模式的選擇總體各占三分之一左右，這也說明小學(xué)對教師需求的多樣性，多層次性，小學(xué)既需要學(xué)科教學(xué)能力強(qiáng)的教師，又需要具備多學(xué)科教學(xué)能力的教師。即使是同一類學(xué)校，甚至是同一所學(xué)校對教師的需求也并不是同一種類型的，如全科性的或單科性的。因此，高師小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)不能僅限于培養(yǎng)某一類型的教師，其培養(yǎng)模式也就不可能只限于“綜合培養(yǎng)”或“分科培養(yǎng)”，這樣將難以真正滿足小學(xué)對教師的需求。

四、意見與建議

目前，我省高師小學(xué)教育專業(yè)大多數(shù)學(xué)校采用分科培養(yǎng)模式，設(shè)置的專業(yè)方向多，以培養(yǎng)任教小學(xué)某一學(xué)科能力的教師為培養(yǎng)目標(biāo)。調(diào)查結(jié)果表明，不同類型的小學(xué)，甚至是同一所學(xué)校對師資的要求也是多樣性的，有較大的差異性。因此，我省目前高師小學(xué)教育專業(yè)所采用的分科培養(yǎng)模式并不能滿足小學(xué)對師資的實際需求，必須從培養(yǎng)目標(biāo)的定位、培養(yǎng)模式的選擇、課程的設(shè)置等多方面加以改革，全面提高小學(xué)教師素質(zhì)，滿足小學(xué)對師資的需求。

（一）制定切合實際的培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校根據(jù)教育目的制定的，符合一定社會需求，是具體化的教育目的。面向基礎(chǔ)教育是教師教育的指導(dǎo)思想，服務(wù)于基礎(chǔ)教育是教師教育的根本目的 [2]。小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位必須體現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實際需要和專業(yè)特點科學(xué)制定。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會活動，高師小學(xué)教育專業(yè)是以培養(yǎng)小學(xué)師資為目標(biāo)，其性質(zhì)屬于專業(yè)技術(shù)教育，必須充分體現(xiàn)師范性。

這就要求我們在制定培養(yǎng)目標(biāo)時，必須將教師專業(yè)發(fā)展要求、社會需求與職前教育相結(jié)合。高師小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)至少應(yīng)涵蓋以下三個方面：一是思想和心理品質(zhì)以及教師職業(yè)道德素養(yǎng)。教師作為一種社會職業(yè)，既應(yīng)該有其個性，即作為專業(yè)素質(zhì)的方面，也應(yīng)該有其共性，即社會對職業(yè)普適的要求。因此作為小學(xué)教師，應(yīng)具備從事小學(xué)教育工作的基本職業(yè)道德修養(yǎng)，將自己的職業(yè)作為自己的終身職業(yè)，熱愛小學(xué)教育事業(yè)、熱愛學(xué)生，具有良好的思想和心理品質(zhì)以及穩(wěn)固的教師職業(yè)道德素養(yǎng)。二是教師教學(xué)基本功。教師教學(xué)基本功是指教師完成基本教學(xué)任務(wù)所必需的專業(yè)技能，是所有教師都必須掌握的。包括“三字一話”基本功，教學(xué)各環(huán)節(jié)（備課、上課、批改作業(yè)、評定成績）基本功，現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用、課程開發(fā)與課程實施、協(xié)作教學(xué)、教學(xué)評價和教學(xué)科研等基本功[3]。作為小學(xué)教師應(yīng)具有扎實的教學(xué)基本功。三是學(xué)科任教能力。學(xué)科任教能力的定位直接關(guān)系到培養(yǎng)模式的選擇，從調(diào)查結(jié)果分析可知，不同辦學(xué)條件的學(xué)校對教師的學(xué)科任教能力需求不同，結(jié)合本地實際如何定位教師的學(xué)科任教能力尤為重要。我們認(rèn)為根據(jù)目前我省基礎(chǔ)教育的實際，小學(xué)教師在學(xué)科教學(xué)上應(yīng)“一專多能”在自身專業(yè)學(xué)科上做到“?！?，同時具備任教其他兩三門學(xué)科的能力做到“多能”，只有這樣，才能更好地滿足各類小學(xué)對教師的不同需求。

（二）構(gòu)建“2+2”培養(yǎng)模式的小學(xué)教育本科專業(yè)

目前，我國大部分省份都開設(shè)了小學(xué)教育本科專業(yè)，大多是采用分科培養(yǎng)模式。我省目前小學(xué)教育專業(yè)只有“高中起點三年制”大專，采用分科培養(yǎng)模式，從我省基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實際來看，提高小學(xué)教師培養(yǎng)層次已是大勢所趨，本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)呼之欲出。根據(jù)我省實際，我們認(rèn)為將小學(xué)教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式確定為“2+2”，即本科前兩年不分科教育，進(jìn)行教師教學(xué)基本功訓(xùn)練和全科式培養(yǎng)，后兩年進(jìn)行分科培養(yǎng)和實踐培訓(xùn)，這樣使小學(xué)教師既具備扎實的教師教學(xué)基本功和多學(xué)科教學(xué)能力，又具有較高的專業(yè)素質(zhì)，在本專業(yè)學(xué)科教學(xué)方面達(dá)到“?！钡乃??？梢越梃b國內(nèi)其他省份分科培養(yǎng)的經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上調(diào)整學(xué)科專業(yè)課的比例。從量與質(zhì)兩個不同的層面設(shè)計學(xué)科專業(yè)課程。一方面，適當(dāng)壓縮精簡學(xué)科專業(yè)課，加大通識課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另一方面，在課程內(nèi)容上，按照具體學(xué)科的特點，反映學(xué)科前沿的原則，強(qiáng)化基礎(chǔ)，構(gòu)建新的基本內(nèi)容，體現(xiàn)新課改的知識內(nèi)容及教學(xué)理念。加強(qiáng)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，落實課程教育及實踐教學(xué)相結(jié)合。

（三）課程設(shè)置綜合化、多樣化提高多學(xué)科教學(xué)能力

課程體系一般由通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程三部分組成。我國高師小學(xué)教育專業(yè)的通識課程內(nèi)容相對狹窄，教材、觀點陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實生活相脫節(jié)，實踐性不強(qiáng)。學(xué)科專業(yè)類課程分化過細(xì)，綜合類課程設(shè)置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實踐性。要培養(yǎng)“一專多能”的小學(xué)教師，必須從課程設(shè)置入手。從發(fā)達(dá)國家課程設(shè)置可看出，他們通識課程開設(shè)的范圍非常廣泛，有很多供學(xué)生選修的科目，而且重視學(xué)科的交叉設(shè)置，為師范生成為小學(xué)教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎(chǔ)。因此，要拓寬基礎(chǔ)課，鼓勵學(xué)生跨學(xué)科選修，擴(kuò)大師范生的知識面。要充分利用高校的優(yōu)質(zhì)教育資源，推進(jìn)小學(xué)教師教育內(nèi)容創(chuàng)新，充分吸納當(dāng)代自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的最新成果，更新、調(diào)整教育類課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，為學(xué)生的綜合性發(fā)展搭建平臺。重視教育類課程與實踐的結(jié)合，有效促成教師專業(yè)化成長。實現(xiàn)課程設(shè)置的綜合化、多樣化，為他們成為多能的小學(xué)教師打下堅實的基礎(chǔ)。

（四）注重實踐能力的培養(yǎng)提高整體素質(zhì)

教學(xué)實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學(xué)生理論與實踐的進(jìn)一步整合。我國現(xiàn)行的師范院校學(xué)生大部分時間花在理論課的學(xué)習(xí)上，對小學(xué)、小學(xué)生了解接觸甚少。目前高師實踐課程由教育見習(xí)、實習(xí)兩種形式。見習(xí)時間一般在兩周左右，只是到小學(xué)集體聽課，形式單一；實習(xí)一般安排在第四年的最后一個學(xué)期，實習(xí)的時間剛好面臨畢業(yè)、找工作，很多高校并沒有統(tǒng)一安排，沒有有序的管理，更沒有科學(xué)的考核方式，這樣實習(xí)往往流于形式。因此，在教育實踐課程方面要進(jìn)一步完善教育見習(xí)、實習(xí)制度。一是增加實踐教學(xué)時間，擴(kuò)展實踐教學(xué)的范圍。結(jié)合教育類課程的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生接觸小學(xué)，了解小學(xué)。見習(xí)應(yīng)成為一種常態(tài)化，讓師范生班級與小學(xué)班級結(jié)對子，每周設(shè)置規(guī)定的時間聽小學(xué)教師上課，參與班級活動組織，讓學(xué)生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。二是分段實習(xí)。第三年上學(xué)期安排兩至三周“體驗性實習(xí)”，使學(xué)生對小學(xué)教育教學(xué)有一個初步體驗，第四年下學(xué)期再安排一學(xué)期的“提高性實習(xí)”。三是建立與小學(xué)的伙伴關(guān)系，真正建構(gòu)符合學(xué)生專業(yè)發(fā)展的實習(xí)學(xué)校，實習(xí)基地。逐步形成由大學(xué)教師和小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)師范生的格局，讓大學(xué)的教師和小學(xué)教師一起對師范生進(jìn)行培養(yǎng)，這樣對大學(xué)而言，既可以保證師范生的實習(xí)質(zhì)量，也可以讓大學(xué)教授更多的了解小學(xué)情況，把理論知識轉(zhuǎn)化成實踐。對小學(xué)而言，在職教師可以快速的了解教育前沿問題，在教學(xué)實踐中遇到的困惑、疑難及時的進(jìn)行咨詢，更好的提高教學(xué)水平。

綜上所述，我們建議：為了適應(yīng)各類小學(xué)對教師的需求，我省本科層次小學(xué)教育專業(yè)，應(yīng)構(gòu)建“2+2”培養(yǎng)模式，科學(xué)定位培養(yǎng)目標(biāo)，改革課程設(shè)置，加強(qiáng)實踐教學(xué)，全面提高小學(xué)教師素質(zhì)，培養(yǎng)“一專多能”的具有較高本專業(yè)學(xué)科教學(xué)能力和多學(xué)科教學(xué)能力的小學(xué)師資。

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