【摘 要】美國(guó)多元文化教育是由民權(quán)運(yùn)動(dòng)而興起，其理論主旨是尊重差異、維護(hù)文化多樣性，追求教育公平。多元文化教育理論的理念和主要措施在西方國(guó)家得到普遍認(rèn)可，并成為當(dāng)今國(guó)際潮流趨勢(shì)，是多樣化民族教育研究的一種新理論。盡管我國(guó)民族構(gòu)成和發(fā)展歷史不同于美國(guó)，但其多元文化教育理論追求的理念和目標(biāo)對(duì)我國(guó)少數(shù)民族教育具有一定的參考和借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】多元文化教育；少數(shù)民族教育；文化多樣性

一、美國(guó)多元文化教育背景及其內(nèi)涵

（一）多元文化教育的背景。美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，新一輪大規(guī)模移民浪潮涌入美國(guó)，由于文化差異、天主教信仰與老移民以及本土美國(guó)人的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，在美國(guó)興起了一場(chǎng)排外主義運(yùn)動(dòng)，目的是為阻止新移民的涌入。而第一次世界大戰(zhàn)加劇了美國(guó)的排外主義情緒，在學(xué)校里提倡和信奉美國(guó)化，持同化主義取向，企圖消除種族族群的特征并迫使學(xué)生接受主流文化的價(jià)值觀和行為方式，試圖將所有的民族差異都融合到一起，對(duì)所有學(xué)生實(shí)施“文化熔爐”政策。然而美國(guó)盎格魯--杰克遜文化一直占據(jù)主流地位，其他移民和其他種族族群的文化依然處于邊緣地帶，他們的教育需求沒有得到滿足甚至被排斥。20世紀(jì)早期，美國(guó)一些哲學(xué)家和作家為捍衛(wèi)美國(guó)移民的權(quán)利，拒絕同化主義，主張實(shí)行多元文化主義，并且聲稱用來(lái)指導(dǎo)教育政策的制定。20世紀(jì)60、70年代，由于種族沖突和種族之間關(guān)系日益緊張，種族意識(shí)也日漸高漲，為取得政治、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利，美國(guó)移民要求學(xué)校和其他的公共機(jī)構(gòu)更加能反映并滿足他們的需求和愿望，興起了黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)，在教育上要求教育平等：學(xué)校要為他們提供同種族的教師和行政人員，學(xué)校要能反映他們的歷史和文化等等。隨后，美國(guó)的其他社會(huì)邊緣有色人種也開始提出了相似的教育變革要求，引起新的多元文化主義運(yùn)動(dòng)。在學(xué)校要求改變課程和教學(xué)風(fēng)格，以滿足各有色人種、低收入家庭學(xué)生和其他少數(shù)民族裔學(xué)生過(guò)的需要。為此，美國(guó)教育機(jī)構(gòu)開始實(shí)施多元文化教育，并在實(shí)踐中創(chuàng)立了多元文化教育理論。

（二）美國(guó)多元文化教育的內(nèi)涵。美國(guó)多元文化教育最初起源于民權(quán)運(yùn)動(dòng)，在教育方面少數(shù)民族裔群體要求獲得跟白種人群同樣的教育機(jī)會(huì)，最后發(fā)展成一場(chǎng)為解決來(lái)自不同文化群體的教育改革運(yùn)動(dòng)，其內(nèi)涵也得到不斷的深化。不同時(shí)期不同的學(xué)者對(duì)多元文化教育都有不同的理解，直到20世紀(jì)90年代，學(xué)者們對(duì)多元文化教育的理解逐漸趨向一致：教育應(yīng)該為來(lái)自不同文化背景的學(xué)生提供真正平等的教育機(jī)會(huì)，認(rèn)同世界普遍文化的同時(shí)也要尊重各個(gè)民族群體文化的多樣性，學(xué)會(huì)接納和欣賞不同群體的文化，在學(xué)校教育中，針對(duì)不同文化背景的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略，消除因?yàn)槿朔N差異造成的接受文化知識(shí)的障礙，培養(yǎng)學(xué)生在多樣化的世界中有跨文化的學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考的判斷思維能力，能夠從不同的視角審視自己的文化和其他群體的文化，處理各種不同文化的沖突，在多樣化的途徑中作出選擇。還有學(xué)者認(rèn)為多元文化教育不僅是理念上的概念，而應(yīng)從制度層和實(shí)踐層來(lái)理解。制度層上是指多元文化教育應(yīng)該有法律法規(guī)來(lái)約束，進(jìn)行指導(dǎo)教育改革運(yùn)動(dòng)，使其得到法律上的保障；實(shí)踐層是指多元文化教育得到具體的實(shí)踐，其理念和制度設(shè)定都能夠貫徹到具體的課程設(shè)置、課程教學(xué)、課程編排等整個(gè)學(xué)校環(huán)境的改革當(dāng)中。

二、我國(guó)少數(shù)民族教育缺少多元文化

自從新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)加強(qiáng)對(duì)少數(shù)民族教育的扶持力度，采取了諸多重大舉措，政策上給予傾斜和優(yōu)惠，某種程度上縮小了民族地區(qū)與漢族教育的差距，提高其適應(yīng)主流文化和社會(huì)生活的能力，保障少數(shù)民族擁有平等的受教育權(quán)益，但由于注重形式上的平等，少數(shù)民族生跟漢族學(xué)生接受的是同樣的“普適化”的教育，按照國(guó)家統(tǒng)一的教育體系大綱來(lái)規(guī)范和衡量少數(shù)民族地區(qū)的教育，忽視了文化的多樣性和差異性，沒有依據(jù)本民族特定的文化背景和個(gè)體智力發(fā)展差異而因材施教，少數(shù)民族教育暴露出了許多的問題。

（一）少數(shù)民族課程設(shè)置單一。以往由于學(xué)校教育過(guò)度重視普適化知識(shí)的傳授，學(xué)校課程設(shè)計(jì)以漢族文化為中心，課程中較少有各個(gè)少數(shù)民族的歷史文化等相關(guān)的內(nèi)容的體現(xiàn)，或只起點(diǎn)綴作用。即使有關(guān)于少數(shù)民族的內(nèi)容，也是依照“貢獻(xiàn)模式”，把一些少數(shù)民族英雄、文化要素、假日、慶典納入教材，課程內(nèi)容顯得單一。當(dāng)前經(jīng)過(guò)課程改革后，中小學(xué)曾嘗試性地編制過(guò)一些鄉(xiāng)土教材，但并不系統(tǒng)，小學(xué)主要是編寫雙語(yǔ)讀物，初中則主要是一些生產(chǎn)性知識(shí)讀物，均處于輔助地位。民族學(xué)校中的雖然設(shè)有民族課程，但其他的課程使用的依然跟漢族生使用同樣的教材。學(xué)校課程內(nèi)容遠(yuǎn)離少數(shù)民族學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致在學(xué)校里少數(shù)民族學(xué)生習(xí)得的普適性知識(shí)和日常生活經(jīng)驗(yàn)無(wú)法建立有機(jī)聯(lián)系，無(wú)法滿足他們帶有地域性、民族性和學(xué)校特點(diǎn)的發(fā)展需要。在學(xué)習(xí)過(guò)程中倍受挫折，從而喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，這是造成少數(shù)民族學(xué)生低學(xué)業(yè)成就的一個(gè)主要原因。

（二）教師缺乏多元文化能力。目前，無(wú)論是在民族地區(qū)民族學(xué)校還是普通學(xué)校從事教育的教師都都會(huì)接觸到來(lái)自不同地域不同民族文化背景的學(xué)生，教師在教育觀念上應(yīng)該具備多元文化的意識(shí)，充分考慮每一個(gè)學(xué)生的特殊性，以提高教育的針對(duì)性和有效性，但是我國(guó)較缺乏具備多元文化教育能力的師資。由于對(duì)少數(shù)民族文化不了解，由此帶來(lái)的教學(xué)上的問題缺。課堂上由于不同文化的差異而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低，甚至可能產(chǎn)生師生沖突。例如，我國(guó)民族教育中的雙語(yǔ)教學(xué)與師資隊(duì)伍的建設(shè)幾乎是同時(shí)起步的，在雙語(yǔ)教學(xué)剛開始階段，雙語(yǔ)教師多是漢族教師，教師與學(xué)生母語(yǔ)表征的感性經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，雙語(yǔ)教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期的效果。再如在內(nèi)地西藏班、內(nèi)地新疆班預(yù)科班中，除了民族語(yǔ)文課程中有本民族教師授課外，其他的課程都是漢族教師，民族學(xué)生在其他課程上如果遇到的問題，民族教師卻無(wú)法幫其解決。

（三）學(xué)校環(huán)境遠(yuǎn)離民族文化。校園文化包括校園物質(zhì)文化（如校園規(guī)模、建筑設(shè)施、人文景觀等）、校園方式文化（規(guī)章制度、人際關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)等）以及校園精神文化（學(xué)校目標(biāo)、思想作風(fēng)等）。這些校園文化都會(huì)對(duì)學(xué)生的心理、價(jià)值觀、學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生重要的影響。民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)民族教育在數(shù)量和規(guī)模上也得到了進(jìn)一步的擴(kuò)大，國(guó)家也越來(lái)越重視少數(shù)民族的教育，在財(cái)政上加大了對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的投入，但是學(xué)校校園文化建設(shè)方面忽視了多樣化的民族文化。例如，為了促進(jìn)西藏新疆民族地區(qū)的改革發(fā)展需要，在內(nèi)地比較發(fā)達(dá)的省市內(nèi)實(shí)施的內(nèi)地西藏、新疆班（校）政策。這確實(shí)為西藏、新疆民族地區(qū)培養(yǎng)了人才，促進(jìn)西部地區(qū)的發(fā)展。把西藏、新疆的少數(shù)民族生送到內(nèi)地發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校學(xué)習(xí)，在地理位置上隔離了他們?cè)瓉?lái)的生活環(huán)境， 進(jìn)入到新的學(xué)校環(huán)境中。新學(xué)校所處區(qū)域、包括周圍社區(qū)環(huán)境、教學(xué)環(huán)境，學(xué)校中的辦學(xué)理念、規(guī)章制度、評(píng)價(jià)機(jī)制都與其該民族原來(lái)的文化背景中的學(xué)校有較大的差異。這些環(huán)境這不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須從地理環(huán)境和社會(huì)生態(tài)環(huán)境進(jìn)行必要的改革。

三、我國(guó)民族教育借鑒美國(guó)多元文化教育的措施

多元文化教育其思想理論強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的文化背景多樣性，尊重文化差異，重視培養(yǎng)學(xué)生具有跨文化交際的知識(shí)、態(tài)度和技能，為我國(guó)少數(shù)民族教育理論研究提供了新的思維空間，豐富了少數(shù)民族教育理論的思想內(nèi)涵，給我國(guó)少數(shù)民族教育帶來(lái)一定的啟示。

（一）有效整合課程內(nèi)容。我國(guó)經(jīng)過(guò)八次課程改革，已意識(shí)到我國(guó)民族現(xiàn)實(shí)和文化多樣性對(duì)教育的影響，在少數(shù)民族課程中開始加入少數(shù)民族相關(guān)的歷史、文化內(nèi)容，基礎(chǔ)教育課程改革將課程分成三級(jí)課程體系：國(guó)家課程、地方課程、校本課程。民族文化能夠進(jìn)入了學(xué)校課程，成為學(xué)校教育的有機(jī)組成部分，少數(shù)民族文化得到體現(xiàn)和發(fā)展。如內(nèi)地西藏班初中班開設(shè)有藏語(yǔ)文課程，但是這些課程還是處于探索階段，是簡(jiǎn)單地翻譯統(tǒng)編教材，在原有課程之上附加內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)，課程內(nèi)容中的少數(shù)民族的文化知識(shí)還沒能有效的整合。其他的課程仍然是以國(guó)家教育部全國(guó)統(tǒng)一的規(guī)定為基礎(chǔ)，以主流文化為主要內(nèi)容。少數(shù)民族課程內(nèi)容中多元文化課程的實(shí)施，不是簡(jiǎn)單地通過(guò)增加一門課程或者一個(gè)單元內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)，也不是將少數(shù)民族豐富的文化納入現(xiàn)有的課程中，這只能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，不能幫助學(xué)生從不同的文化視角來(lái)看待社會(huì)問題和解決問題。多元文化教育的課程應(yīng)該是將少數(shù)民族的精華文化經(jīng)過(guò)重新建構(gòu)后融入學(xué)?，F(xiàn)有的課程中，以此反映多元文化的觀點(diǎn)，課程教學(xué)要學(xué)生了解知識(shí)的本質(zhì)，懂得將知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建，并通過(guò)課程幫助學(xué)生獲得特定的認(rèn)知、技能、價(jià)值觀，塑造學(xué)生具有反思能力和批判精神，并懂得自己建構(gòu)知識(shí)。

（二）培養(yǎng)多元文化師資。提高少數(shù)民族教育質(zhì)量，需要培養(yǎng)大批優(yōu)質(zhì)的具有多元文化能力的師資。尊重學(xué)生文化、語(yǔ)言及社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的多樣性，在知識(shí)、理念、技能上具備多元文化教學(xué)的能力。民族地區(qū)教師養(yǎng)成和培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)涵蓋雙語(yǔ)教育、文化、社會(huì)化、文化溝通、社會(huì)控制、差異、沖突、社會(huì)融合、多元文化等主要概念和知識(shí)。教師應(yīng)采取與少數(shù)民族生多樣性文化的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格，這要求教師擁有多元文化教育的知識(shí)和技能；重視多元文化的教育理念培養(yǎng)，注重對(duì)教師多元文化知識(shí)與跨文化教育教學(xué)能力的專業(yè)訓(xùn)練；教師應(yīng)能夠順利應(yīng)對(duì)跨文化的教育教學(xué)情境，辨別學(xué)生不同文化的行為模式，使用學(xué)生所熟悉的教學(xué)方法；教師應(yīng)該具有多民族文化的態(tài)度和價(jià)值觀，了解學(xué)生的文化背景并且能夠用多元文化的觀點(diǎn)來(lái)解決學(xué)生的各個(gè)方面的問題，更有效地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

（三）建設(shè)學(xué)校民族文化環(huán)境。世界上任何國(guó)家、民族的任何類型和層次的教育總是在一定的文化背景中存在和進(jìn)行的i，也可以說(shuō)教育是在一定的空間范圍內(nèi)和特定的時(shí)間中進(jìn)行。一定的空間范圍是指在特定的文化背景環(huán)境中，包括自然生態(tài)環(huán)境（如地理環(huán)境）、社會(huì)生態(tài)環(huán)境（如經(jīng)濟(jì)文化類型、社會(huì)組織結(jié)構(gòu)）。我國(guó)各少數(shù)民族在不同的區(qū)域環(huán)境中形成了不同的文化背景，在長(zhǎng)期的發(fā)展中也形成了自己特有的教育思想結(jié)晶，每個(gè)民族都有自己特有的教育方式，本民族子女也有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和類型。學(xué)校環(huán)境建設(shè)應(yīng)該反映各個(gè)民族的文化，如學(xué)校的圖書館、教室、食堂等環(huán)境設(shè)計(jì)中要融入多樣化的民族和文化，盡可能消除少數(shù)民族生對(duì)周圍環(huán)境由于距離而產(chǎn)生的空間陌生感；學(xué)校要為少數(shù)民族生制定合理的規(guī)章制度，促進(jìn)學(xué)生、教師以及行政人員之間的多元文化交往和理解，從制度層面上保障少數(shù)民族學(xué)生的平等教育機(jī)會(huì)。

注釋：

i 李懷宇.少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校教育中的文化適應(yīng)—基于教育人類學(xué)的認(rèn)識(shí)[J].貴州民族研究，2006（4）.

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