【摘 要】文章首先通過例子引出“本義曲解”，進(jìn)而對“本義曲解”進(jìn)行了解釋，并從曲義回歸本義、衍義伴生本義、新意提升本義等三個角度進(jìn)行了簡要的論述，指出文言文的教學(xué)必須緊緊圍繞文本本義來開展，只有這樣才能夠不離根本，獲得優(yōu)質(zhì)的語文教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】初中；語文；本義曲解；教學(xué)

一、引言

在即將開始闡述本文的觀點(diǎn)之前，我們一起來看以下幾個例子。例一，“床前明月光，疑是地上霜”，原先教材中對于“床”一字的解釋就是“床、睡榻”的意思，后來經(jīng)過專家的勘正之后變成現(xiàn)在的“井上圍欄”，古人將“有井水處”稱為故鄉(xiāng)，由此該句的真實(shí)含義為“月光照散在井邊圍欄上，好似那上面落下了一層白霜”；例二，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，原先對于“落霞”的解釋為“半晚的云霞”，后來更正為“零散的飛蛾”。

客觀的來說，對于沒有一定文言文基礎(chǔ)的人來說，上述兩個例子中相關(guān)的解釋絕對是顛覆性的，因?yàn)椤敖忉尩耐ν樀陌　?、“蠻好理解的啊”、“與詩詞風(fēng)格很搭配的啊”，實(shí)際上這樣的一種現(xiàn)象就叫做“本義曲解”。

二、什么是“本義曲解”

要明白“本義曲解”的含義不難，首先可以將其分成兩個詞來進(jìn)行解釋。第一個詞是“本義”，在古詩詞（文言文）這一文本系統(tǒng)之內(nèi)，每一個字、詞、句都存有（獲得）原作者原意所賦予（規(guī)定）的“系統(tǒng)質(zhì)”，這所謂的“系統(tǒng)質(zhì)”經(jīng)過讀者正確、客觀的解讀之后便是該文本的“本義”，即“本義”具有客觀性。

第二個詞是“曲解”， 造成“曲解”的原因主要是由于兩個“轉(zhuǎn)變”，第一個“轉(zhuǎn)變”是作者本人把自身對于自然、社會、人生等各方面微妙而復(fù)雜的感悟轉(zhuǎn)化為語言文字；第二個“轉(zhuǎn)變”是讀者在自身的知識文化、性格、生活經(jīng)驗(yàn)、社會閱歷的共同的背景之下將這些語言文字轉(zhuǎn)化為自身的理解與情感體驗(yàn)。

在這樣的兩個“轉(zhuǎn)變”中，作者的“本義”與作者的“表意”（作者本身的表述準(zhǔn)確度）或“理解”（讀者的認(rèn)知理解接受程度）之間產(chǎn)生折射，形成了偏差，影響了讀者對于文本核心意義的準(zhǔn)確把握。曲解與誤解是有區(qū)別的，經(jīng)過曲解后的詩詞釋義是能夠說的通，而誤解則基本說不通。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，“一千個讀者”說的是各種不同背景的閱讀者，“一千個哈姆雷特”說的是各種不同背景讀者對此文本的多元化解讀與理解，而“哈姆雷特”則是不變的，具有不受讀者意志而改變的穩(wěn)定的客觀本義?？梢哉f，這“一千個讀者”心目中的“哈姆雷特”有很多是完全小部分或者是部分、大部分脫離了文本本義的“哈姆雷特”，讀者（學(xué)生）通過后續(xù)的更正之后，明白了文本本義，在這樣一個從“曲解”到“明白”的過程中，讀者（學(xué)生）掙脫了直接獲取知識的桎梏，對于文本的知識的產(chǎn)生、發(fā)展、變化的歷程有了一定程度的了解，而這種獲取知識的形式與過程的轉(zhuǎn)變正是語文學(xué)習(xí)的核心要求之一。

三、如何利用“本義曲解”生成高效教學(xué)

1.曲義回歸本義

根據(jù)上文對于“本義曲解”的定義與分析，我們可將“本義曲解”后的釋義簡稱為“曲義”，在更正“曲義”為“本義”的過程之中，我們能夠極大的培養(yǎng)自己的文言文語感，從而提高自身的文學(xué)素養(yǎng)。

例如在教學(xué)杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時，對于“床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕?！币痪渲械摹拔萋币辉~的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生對其的初始理解是這樣的：首先將這一詞一分為二，其一個是名詞“房”，解釋為房子；其二是動詞“漏”，解釋為漏水，兩相合并解釋為“房子漏雨”，這樣的解釋看起來也解釋的通，而實(shí)際上根據(jù)《爾雅.釋宮》里的注釋，“屋漏”首先是一個名詞，它是屋內(nèi)西北角的特定名稱。這句詩以借代的修辭方式，舉出室內(nèi)的兩個具體地方，“床頭”和“屋漏”，代指整個屋子，是列舉部分以代整體。

然這樣的引經(jīng)據(jù)典尚不能使學(xué)生信服，學(xué)生反駁曰“盡信書不如無書”，于是教師將這樣的解釋引入到整句之中，釋義為“整個屋子都已經(jīng)沒有干的地方了，可是雨腳還是如麻般的下個不?！?，而用“房子漏雨”來解釋的話，則和“雨腳如麻”有語義重復(fù)之嫌，由此根據(jù)經(jīng)典的注釋和上下文，終使學(xué)生口服心服，在這樣的過程中學(xué)生所接觸、了解以及掌握到的語言知識當(dāng)比毫無置疑的“接收”多得多。

2.衍義伴生本義

衍義是對于文本本義的一種延伸和衍伸，衍義與本義之間大致上是一種平行的關(guān)系。衍義并不能算作是對本義的曲解，但是衍義的確與本義有所區(qū)別，因此也可以算作是另一種形式的“曲解”，只不過這樣的曲解是正確的。通過本義引伸到衍義，再從衍義回歸到本義，一來一往，多來多往，學(xué)習(xí)者對于本義的把握與理解便可更加的具有深度與廣度。

例如教師在進(jìn)行蘇軾的《題西林壁》一詩教學(xué)的時候，對于“不識廬山真面目，只緣身在此山中”一句的釋義為“不能清楚的看到廬山真正的面貌，是因?yàn)樽约荷硖幵谶@樣的一個環(huán)境中”，解釋看似平淡無奇，其實(shí)這句話的精華全在本義之外的衍義里，衍義可以解釋為“當(dāng)局者迷，旁觀者清”，也可是“人們在看待事物或者是問題的時候，大都從自己的角度和立場出發(fā)來進(jìn)行衡量和考慮，由此造成視角的狹隘而不能全面的看待事物問題，要想能夠看清事物的全貌或者是真相，必須跳出圈子，進(jìn)行換位思考，這樣才可能獲得全面正確的認(rèn)知和新的感悟”。

這即是伴生于本義之外的衍義，可以是由景及事，也可以是由自然而人生，進(jìn)而類推出一個個深刻的為人處世的道理，這樣的衍生對于學(xué)生的文學(xué)思維的發(fā)展來說具有很好的啟迪作用。

3.新意提升本義

新意是指超越文本著述年代本義之上的意義，其得出途徑一般來說是通過將本義與現(xiàn)代社會實(shí)際相結(jié)合而得出，這種基于文本本義之上的提煉更加的符合我們所處時代的實(shí)際。

例如，筆者在教學(xué)《愚公移山》的時候，對于其他方面的拓展，如“移山是否是最好的選擇？”、“用現(xiàn)代的眼光來看移山不如搬家”、“搬家不如進(jìn)行綠色開發(fā)”等等這些超脫文本之外的所謂開放性的問題與思維進(jìn)行了有意識的回避，著重從本義的詮釋上下足功夫，做細(xì)做深。教師在總結(jié)文本含義的時候主要說明了“愚公大智若愚，積極進(jìn)取的奮斗精神”，最后在此基礎(chǔ)上順勢拓展開了“今欲使我中華民族全面復(fù)興于世界之巔”，若“人人如愚公，以積極進(jìn)取之勢”，“何患不興”？由此對于文本的本義可謂是做了淋漓精致的發(fā)揮，其新意與時代相契合，與國家民族目標(biāo)相契合，可謂是一種發(fā)展與創(chuàng)新。

四、結(jié)語

德國哲學(xué)家施萊爾馬赫認(rèn)為“誤解是自行產(chǎn)生的，并且在每一點(diǎn)上我們都必須追求和尋找正確的理解”，因?yàn)椤澳睦镉姓`解，哪里就有解釋”。

語文特級教師李海林教授同樣也認(rèn)為“文本失去了確定性之后，文本就成了軟柿子，想被別人怎么捏就怎么捏……”。

由此，我們的教師在進(jìn)行文言文教學(xué)的時候，一定要緊緊依托文本本義來進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)椴徽撌乔x、衍義、新意，都是在正確文本本義的基礎(chǔ)之上取得更正和重新獲得的，在這樣的更正與獲得的過程中，學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)將得到莫大的提升，這正是我們所極力追求的高效教學(xué)。

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（作者單位：浙江省寧波市宋詔橋中學(xué)）