摘 要：我們既要從宏觀上討論社會工作教育的發(fā)展方向及模式，也要從微觀入手分析其日常教學(xué)實踐。以日常教學(xué)實踐為視域，通過反思日常教學(xué)實踐中脫離情境學(xué)習(xí)和虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)的弊端，提出了在真實情境中學(xué)習(xí)社會工作知識的觀點。認(rèn)為情境視角下的社會工作知識學(xué)與教過程是采取學(xué)徒制方式進(jìn)行，依次循序分為合法理階段、周邊參與階段和獨(dú)立成長階段。

關(guān)鍵詞：情境學(xué)習(xí)；社會工作；社工教育

中圖分類號：C916 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0078-04

一、問題的提出

2012年中組部等19個部委聯(lián)合下發(fā)《社會工作專業(yè)人才隊伍建設(shè)中長期規(guī)劃（2011-2020年）》以及黨的十八大報告強(qiáng)調(diào)了必須加強(qiáng)社會管理人才隊伍建設(shè)以提高社會管理科學(xué)水平，這使人們注意到自從黨的十六屆六中全會提出“要建設(shè)宏大的社會工作人才隊伍”以來，中國政府把社會工作教育和人才培養(yǎng)體系建設(shè)擺到了更加突出的位置。

與此同時，社會工作教育也成了學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點。對于當(dāng)前我國社會工作教育的發(fā)展現(xiàn)狀及面臨的問題，學(xué)術(shù)界上有兩種主流論述，即“超前論”和“滯后論”?！俺罢摗闭J(rèn)為對比西方社會工作的發(fā)展路徑，中國社會工作教育明顯是超前于專業(yè)實踐的，即“專業(yè)教育先于專業(yè)實踐”[1]?！皽笳摗眲t指出中國社會工作教育在其具體實踐內(nèi)容上發(fā)展滯后[2]。教育的滯后具體表現(xiàn)在：成熟的理念尚未形成；課程模式缺少實用性和批判性的基本要素；學(xué)生興趣與社會需要尚未有效結(jié)合；系統(tǒng)的課程評估制度尚未建立；教學(xué)方法偏于單向傳輸；倫理教育面臨諸多方面的挑戰(zhàn)與張力；實踐教學(xué)缺乏規(guī)范的督導(dǎo)制度；師資的專業(yè)度不高；本土性教材缺乏等[3]。

無論“超前論”或“滯后論”，均意味著社會工作教育與專業(yè)實踐本身不在同一發(fā)展軌跡上。社會工作教育怎樣才能與專業(yè)實踐同步發(fā)展并相互促進(jìn)呢？伴隨著政府購買社工服務(wù)的范圍和份額不斷增加，社會工作的專業(yè)實踐越來越被社會服務(wù)領(lǐng)域的實務(wù)人士所關(guān)注以及詬病，被部分公眾質(zhì)疑是浪費(fèi)公共財政，甚至?xí)徽J(rèn)為不足以承擔(dān)基層治理的重任[4]。社會工作專業(yè)實踐中面臨的重重挑戰(zhàn)進(jìn)一步使得以社會工作教育為題的討論迅速升溫。古學(xué)斌提出了社會工作教育要以三重能力建設(shè)為目標(biāo)，分別是學(xué)生與教師在教學(xué)過程協(xié)同成長，學(xué)生在服務(wù)民眾時與民眾協(xié)同成長；周沛針對社會工作教育以學(xué)術(shù)性還是實務(wù)性為重的矛盾，提出社會工作教育應(yīng)主張“結(jié)合微觀和宏觀”、“結(jié)合實務(wù)性與學(xué)理性”、“結(jié)合介入性與嵌入性”；馬良認(rèn)為要構(gòu)建“實習(xí)、教學(xué)和研究”三位一體的社會工作實習(xí)基地；張敏杰建議學(xué)校與社工機(jī)構(gòu)聯(lián)合督導(dǎo)學(xué)生[5]。此外，也有學(xué)者提議高校與社會服務(wù)部門合作共建“實務(wù)導(dǎo)向”型社會工作教育[6]或借鑒臺灣社會工作教育的經(jīng)驗為大陸社會工作教育注入批判、自主與多元的元素[2]等。

然而，上述討論側(cè)重于從宏觀上反思中國社會工作教育的發(fā)展方向、為構(gòu)建社會工作教育的整體模式獻(xiàn)策，但對于日常教學(xué)實踐的貢獻(xiàn)卻仍顯不足，像諸如教師應(yīng)該如何教、學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)才能有效掌握社會工作知識等此類實踐性較強(qiáng)且普遍存在的問題在學(xué)術(shù)界上未得到充分討論。相比之下，臺灣及西方很早就從微觀上反思社會工作教育問題。曾經(jīng)社會工作教育無用論在臺灣及西方國家盛行，宋麗玉將這種論調(diào)的出現(xiàn)歸結(jié)為三種原因：一是來自于實踐的挫折感；二是對理論的不熟悉；三是不知如何運(yùn)用理論[7]。西方學(xué)者也關(guān)注到社會工作知識難以應(yīng)用的教育問題，其中Payne解釋說這可能是由兩種情況造成，第一種情況在于社會工作理論幾乎是從其他學(xué)科中借鑒過來的這個事實。由于這些理論不是為社工而首創(chuàng)的，所以很難應(yīng)用于社工的實踐之中；第二種情況是社工沒有接受到足夠的教育和訓(xùn)練去有效地運(yùn)用這些理論[8]。宋麗玉和Payne的觀點啟示我們，社會工作教育的問題也可能出現(xiàn)在微觀層面的教學(xué)實踐上，我們既要從宏觀上討論社會工作教育的發(fā)展方向及模式，也要從微觀入手分析其日常教學(xué)實踐。因此，本文選擇將研究視域放置于社會工作教育的兩個主體——教師與學(xué)生身上，結(jié)合筆者自身教學(xué)經(jīng)歷，反思日常教學(xué)實踐中學(xué)生與教師的學(xué)與教過程，以期探索一種基于情境學(xué)習(xí)視角的社會工作知識學(xué)習(xí)路徑，從而對社會工作教育的發(fā)展研究提供借鑒。

二、脫離情境學(xué)習(xí)和虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)的反思

（一）社會工作知識的脫離情境學(xué)習(xí)

不少學(xué)生及前線社工反映很難在日常社工服務(wù)工作上運(yùn)用從正式學(xué)習(xí)（課本或課堂學(xué)習(xí)）中獲得的理論知識。類似問題的產(chǎn)生是因為源于正式學(xué)習(xí)的經(jīng)驗通常是脫離其情境的[9]，社工學(xué)生對于理論由接觸到熟記幾乎整個學(xué)習(xí)過程是發(fā)生在教科書或教師的講義上，將專家或前人提煉出的經(jīng)驗簡化為一些孤立的事實或命題來閱讀（死記硬背）。然而，這種在很大程度上脫離情境并簡化知識的學(xué)習(xí)，促進(jìn)的是學(xué)生對知識的刻板的、未完成的和膚淺的理解。這種學(xué)習(xí)方式雖然能夠幫助社工學(xué)生順利通過考試，卻不利于他們將這些理論知識運(yùn)用于工作中。學(xué)生往往能記住“是什么”，卻不懂得“如何做”，造成的后果要么知與行脫節(jié)，要么出現(xiàn)高分低能現(xiàn)象，進(jìn)一步令到社工學(xué)生在社會工作實務(wù)工作時難以運(yùn)用所學(xué)。筆者將這種社會工作知識的學(xué)與教方式稱為“脫離情境學(xué)習(xí)”，其最主要的特征在于學(xué)與教過程中忽略了社會工作教材或書本上的專家知識（理論知識）應(yīng)包括其應(yīng)用的情境脈絡(luò)，從而分離了知識來源、基本假設(shè)、主要觀點等與其實際應(yīng)用的情境[10]。

（二）社會工作知識的虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)

另一個常見的社會工作知識的學(xué)與教方式是虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)。虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)與脫離情境學(xué)習(xí)不同，它將知識與其產(chǎn)生的情境聯(lián)系在一起，只不過這個情境是虛構(gòu)出來的，而非真實發(fā)生。譬如，某些社會工作教學(xué)課堂上安排的角色扮演活動所采取的則主要是虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)通常是由教師提供一個案例情境，然后將學(xué)生分為兩人一組進(jìn)行角色扮演，一人扮演案例中的社工，另一人扮演案主，以此來使學(xué)生一步一步地在虛構(gòu)的個案面談里實踐所學(xué)的理論知識。最后，教師邀請部分學(xué)生進(jìn)行公開表演，并與學(xué)生們一起點評、交流。

然而角色扮演中所發(fā)生的情境并非真實發(fā)生，而是通過刻意的扮演虛構(gòu)出來的。經(jīng)過虛構(gòu)而創(chuàng)造的情境學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果很可能不如預(yù)期，學(xué)生只有在真實情境中從事真實任務(wù)才能掌握到專業(yè)技能[9]。究其原因，一方面是虛構(gòu)的情境難以確保與真實一致，現(xiàn)實中的情境受到諸多因素影響，可能一個因素的變化就會影響全局形勢的改變，因此仿真的難度太高以致所學(xué)難以匹配實際情況；另一方面是虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)無法避免受到一些扮演者的主觀因素影響。譬如，扮演社工角色的學(xué)生自認(rèn)已經(jīng)遵照理論方法進(jìn)行實踐運(yùn)用了，對方即扮演案主角色的學(xué)生理應(yīng)是相對應(yīng)地做出某種行為表現(xiàn)以示回應(yīng)的（即理論方法的介入產(chǎn)生效果），可事情卻未必是預(yù)期般發(fā)生。反而，扮演案主角色的學(xué)生可能有意令扮演社工角色的學(xué)生難堪，以致虛構(gòu)的面談過程可能演變?yōu)閷W(xué)生之間的較勁，從而難以評估學(xué)習(xí)效果。

（三）對脫離情境和虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)的反思

脫離情境和虛構(gòu)情境的學(xué)習(xí)在社會工作發(fā)展初期有其合理性和必然性。第一，雖然社會工作學(xué)科更強(qiáng)調(diào)技術(shù)性和操作性[11]的技能知識，但也含有部分資訊性知識（如社會工作發(fā)展歷史），而后者對知識的情境性要求不高；第二，中國的社會工作專業(yè)教育先于專業(yè)實踐，意味著在專業(yè)發(fā)展初期不單學(xué)生缺乏參與真實情境和案例的機(jī)會，連教師也普遍缺乏專業(yè)訓(xùn)練；第三，出于倫理考慮，有時學(xué)習(xí)是難以在真實情境里發(fā)生的，譬如案主的自殺行為的危機(jī)介入以及家暴干預(yù)等，甚至出于對案主的高度負(fù)責(zé)，即使是一般的案例，也是不大可能讓學(xué)生一邊介入一邊學(xué)習(xí)。

然而，隨著社會工作實務(wù)的快速發(fā)展，上述脫離情境和虛構(gòu)情境的學(xué)習(xí)在當(dāng)前形勢下已不能滿足社會工作專業(yè)教育和人才培養(yǎng)的需要。原因是：相比于脫離情境或者虛構(gòu)的情境，教師應(yīng)該爭取現(xiàn)實社會工作實務(wù)發(fā)展形勢以創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生在真實情境里學(xué)習(xí)。另外，關(guān)于倫理上允不允許學(xué)生在真實情境里學(xué)習(xí)這個問題，事實上這是一個虛假問題。譬如學(xué)踢足球，所謂真實情境的學(xué)習(xí)就是在足球場上帶球?qū)W，但是讓學(xué)員先學(xué)踢毽球也算是在真實情境里練習(xí)顛球技巧，折返跑訓(xùn)練也是鍛煉踢足球所需的體能和爆發(fā)力，讓學(xué)員參與團(tuán)隊協(xié)作活動也屬于培養(yǎng)學(xué)員默契等。由此可見，此真實情境并不一定是彼真實情境，同樣的道理也適用于社會工作知識的學(xué)與教。

三、情境學(xué)習(xí)：在真實情境中修煉專業(yè)技能

在真實情境里學(xué)習(xí)的想法取自Brown、Collins和Duguid等人于1989年提出的情境學(xué)習(xí)，本文突出“真實”二字是為了與虛構(gòu)的情境學(xué)習(xí)區(qū)分。情境學(xué)習(xí)是指在要學(xué)習(xí)的知識、技能的應(yīng)用情境中透過實際操作來學(xué)習(xí)的方式。也就是說，人們要學(xué)習(xí)的東西將會實際應(yīng)用在什么樣的情境中，那么就應(yīng)該在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西[12]。

為什么要這樣學(xué)習(xí)？最早將情境學(xué)習(xí)運(yùn)用到課堂的是杜威，他在1899年在其著作《學(xué)校與社會》中提出一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗，要把社會搬到學(xué)校和課堂中[13]，這是情境學(xué)習(xí)觀念首次被納入學(xué)與教過程。1929年懷特海在《教育目的》一書中進(jìn)一步解釋，傳統(tǒng)課堂上學(xué)生以分隔認(rèn)識和實踐的學(xué)習(xí)方式所學(xué)到的是“惰性知識”——只能用于回答學(xué)校里測驗項目的知識，但當(dāng)學(xué)生試圖用這種知識去解決問題時，這些知識就難以起作用了[14]。情境學(xué)習(xí)理論體系于20世紀(jì)80年代末初步形成，當(dāng)時研究者在對傳統(tǒng)的將認(rèn)識和實踐分離、無背景、無情境的教學(xué)觀點發(fā)起挑戰(zhàn)中，逐漸形成情境學(xué)習(xí)的理論思想。代表人物如Brown、Collins和Duguid等歸結(jié)這些思想，他們指出知識是離不開活動的，需要在情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，理由是知識不能被看成可以被打包的、由一個人傳遞給另一個人的實體，因而學(xué)習(xí)也就不能被簡單視為是把抽象的、簡化的和去情境化的知識從教育者傳遞給學(xué)習(xí)者；反而，知識是情境性的，滲透在特定的社會文化和自然環(huán)境中，因此學(xué)習(xí)者必須處身于一個特定的情境中，通過真正的實踐才能獲得知識[15]。

以上述情境學(xué)習(xí)理論思想為基礎(chǔ)，1991年萊夫和溫格進(jìn)一步探討如何將情境學(xué)習(xí)的理論操作化。他們認(rèn)為理解情境學(xué)習(xí)如何操作需把握三個概念：實踐社群（community of practice）、合法理的周邊參與（legitimate peripheral participation）和學(xué)徒制（apprenticeship）[16]。首先，何為實踐社群？萊夫和溫格認(rèn)為在一段時間的真實情境實踐里，人們不單獲得了知識和技能，人與人之間、人與活動以及世界之間的關(guān)系也會形成一種實踐社群。實踐社群的成員，會根據(jù)他們的工作，以及工作對其生活和社群的意義，分享彼此對事物的共同理解和信念[16]。換言之，實踐社群是“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商后的實踐活動，分享著共同的信念和理解的個體的集合”，而知識是受到群體的文化和共同活動影響的。其次是合法理的周邊參與。何謂合法理？萊夫、溫格將其定義為隨著時間的推移和新手的知識及經(jīng)驗累積，新手合法理地使用實踐社群資源的程度[16]。周邊參與意指社工新手先從外圍（非重要）的工作開始，圍繞著負(fù)責(zé)重要工作的重要成員從做中學(xué)習(xí)，隨著技能的增長，才被允許做重要的工作。最后是學(xué)徒制，這是一種流行于前工業(yè)時代的師傅帶徒弟的教學(xué)方式，在那個以手工制作為主要生產(chǎn)方式的年代，老師傅大致上都要經(jīng)歷這樣的專業(yè)修煉過程：在手工制作坊拜師學(xué)藝，成為一名學(xué)徒——在師傅身邊打下手，幫助完成產(chǎn)品，獲得收入，同時跟師傅學(xué)習(xí)技能——學(xué)藝有所成，能夠離開師傅自立門戶。由此可分析學(xué)徒制的主要特點是，徒弟跟著師傅一起做項目，能夠在獲得收入的同時從做中向師傅學(xué)習(xí)，因此對項目所創(chuàng)造的成果擁有分享的權(quán)利以及對學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的參與感[17][18]。

總的來說，實踐社群、合法理的周邊參與以及學(xué)徒制這三個概念啟示我們，情境學(xué)習(xí)是采取學(xué)徒制的方式進(jìn)行，徒弟拜師學(xué)藝等同于師生團(tuán)隊構(gòu)成的實踐社群，在實踐社群里徒弟由一名新手成長為一名熟手的學(xué)習(xí)過程按照事件發(fā)展先后順序為三個階段，合法理——周邊參與——獨(dú)立成長。以一名社工學(xué)生成長為一名技能嫻熟的社工為例，學(xué)生不是在課堂上學(xué)習(xí)一套抽象的概念系統(tǒng)，然后用于實踐活動。反而，學(xué)生是加入由教師和學(xué)生構(gòu)成的實踐社群里，一邊學(xué)習(xí)一邊運(yùn)用所學(xué)以參與教師負(fù)責(zé)的實踐項目。這個過程中，學(xué)生的專業(yè)修煉經(jīng)歷三個階段：首先，學(xué)生在合法理階段里通過與實踐社群其他成員互相學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)對知識的共同理解和信念，逐漸適應(yīng)和融入實踐社群的文化、知識和信念體系；其次，建構(gòu)了共同的知識基礎(chǔ)后，學(xué)生在周邊參與階段里能夠以助手兼徒弟的角色一起參與教師的項目，一開始參與項目的非重要工作，隨著技能的提升而逐漸增加參與重要工作的分量；最后的獨(dú)立成長階段指在教師的教育指導(dǎo)下學(xué)生全程參與項目實踐，甚至能夠離開教師獨(dú)立運(yùn)用專業(yè)技能來實踐項目。

四、情境學(xué)習(xí)視角下的社會工作知識學(xué)與教

綜合上述觀點，筆者認(rèn)為在真實情境里學(xué)習(xí)社會工作知識可以采取學(xué)徒制的方式進(jìn)行，社工學(xué)生和教師既是師生關(guān)系，更是師徒關(guān)系。學(xué)生們與教師組成實踐社群，在實踐社群里學(xué)生與教師的學(xué)與教過程按照合法理階段——周邊參與階段——獨(dú)立成長階段進(jìn)行。為了更好地闡述這個學(xué)習(xí)過程是如何在真實情境中發(fā)生的，下面的分析會輔以筆者與學(xué)生的實際學(xué)與教過程。

（一）合法理階段

以個案工作中人本主義模式的無條件積極關(guān)注學(xué)與教為例。要做到無條件積極關(guān)注，社工需要懂得有效聆聽，而有效聆聽的基本原則是眼睛、耳朵、頭腦和嘴巴要并用：眼睛看到別人的身體語言和表情，耳朵聽到別人的講話內(nèi)容和語氣，頭腦要分析眼睛和耳朵所接受的信息，嘴巴還要適時地回應(yīng)別人。根據(jù)情境學(xué)習(xí)的操作框架，在合法理階段里學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)這種方法的基礎(chǔ)知識。于是，筆者首先與學(xué)生經(jīng)過互相分享以達(dá)到對這些基本原則的共同理解，然后將學(xué)生放置一個真實情境里以實踐這個方法。這個情境是學(xué)生分為三人一組，輪流傾訴發(fā)生在自己身上的一件傷心的往事。這個情境因為是發(fā)生在學(xué)生自己身上的，并且是現(xiàn)場即時傾訴，因此它與虛構(gòu)情境不同，它可以當(dāng)做替代社工案例的真實情境。在這個情境中，每個學(xué)生在小組中分擔(dān)不同角色：一個學(xué)生觀察別人的身體語言和表情，第二個學(xué)生記住別人表達(dá)感受的詞語，第三個學(xué)生關(guān)注別人的語氣。當(dāng)所有學(xué)生都傾訴完后，筆者要求學(xué)生輪流說出自己在活動中所觀察的內(nèi)容，大家分享不同角色所實踐的無條件積極關(guān)注，以互相學(xué)習(xí)來構(gòu)建共同的知識、文化。再者，筆者會在某個學(xué)生分享時不定時地邀請其他學(xué)生說出他對那個正在分享的學(xué)生或者其他作為聽眾的學(xué)生的身體語言、表情、表達(dá)感受的詞語和語氣。這種突如其來的情境，相比學(xué)生輪流傾訴傷心往事的替代情境，是正在發(fā)生中的情境，讓學(xué)生能夠在做中學(xué)習(xí)及思考，往往也更能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造出更為真實的情境學(xué)習(xí)。

（二）周邊參與階段

在周邊參與階段，筆者組織學(xué)生前往社工機(jī)構(gòu)參與由筆者負(fù)責(zé)的社工服務(wù)項目。這個階段里，學(xué)生和筆者組成了實踐社群。經(jīng)過合法理階段，學(xué)生們具備了無條件積極關(guān)注的基礎(chǔ)知識，并透過替代情境學(xué)習(xí)實踐了這個方法的操作過程。但在學(xué)生真正運(yùn)用這個方法來進(jìn)行個案面談之前，筆者會通過播放個案面談視頻①以及借助單面鏡個案工作室②來讓學(xué)生觀察、思考及討論在真實案例情境里社工是如何運(yùn)用這個方法的。然后，隨著學(xué)生知識不斷積累以及在討論中取得進(jìn)步之后，學(xué)生可以在征得案主同意的前提下，跟隨筆者一同與案主開展面談，一開始學(xué)生只是坐在一旁細(xì)心觀察筆者的示范，之后逐漸地在筆者指導(dǎo)下主動與案主進(jìn)行部分面談工作。面談結(jié)束之后，筆者即時組織參與面談及未參與面談的學(xué)生共同討論面談情況和學(xué)生表現(xiàn)，并增加學(xué)生下一次面談時的實踐任務(wù)。需要特別指出的是，在周邊參與階段里，一方面實踐社群面對的是真實情境，因此教師和學(xué)生的分享必須是具體而清晰的，才能言之有物并形成實踐社群的文化、產(chǎn)生實踐社群內(nèi)部的“行話”或按照內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來從事專業(yè)實務(wù)；另一方面由于每個人的學(xué)習(xí)能力不同，實踐社群成員的技能水平可能會參差不齊，這正好構(gòu)成了新手與新手的水平互相學(xué)習(xí)以及新手與熟手之間的垂直互相學(xué)習(xí)。

（三）獨(dú)立成長階段

最后是獨(dú)立成長階段。此時，學(xué)生可以脫離教師，獨(dú)自進(jìn)入真實的個案面談情境中，透過親身體驗和從做中學(xué)習(xí)來鞏固所學(xué)以及發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)新的知識。往往這個階段里，學(xué)生依舊將個人的修煉經(jīng)驗與實踐社群尤其是教師分享，但隨著學(xué)生實務(wù)經(jīng)驗和反思學(xué)習(xí)的不斷積累，學(xué)生更多的是自己不斷體驗和反思從而提升自己并運(yùn)用到下一個體驗中，依次循環(huán)學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

在真實情境中學(xué)習(xí)社會工作知識的提出是一個初步嘗試，旨在提供一種不同于以往社會工作知識學(xué)與教的思路，但其實目前我國大多數(shù)社工學(xué)生在其理論方法的學(xué)習(xí)路上或多或少結(jié)合了情境學(xué)習(xí)的理念，比如學(xué)生走出校園，走進(jìn)機(jī)構(gòu)里實習(xí)。本文關(guān)注這個現(xiàn)象，并更為著重地分析了情境學(xué)習(xí)的框架以將社工學(xué)生及教師的社會工作知識學(xué)與教過程整合起來，為提升社會工作教育的日常教學(xué)實踐提供一個反思視角。當(dāng)然，社會工作知識體系博大精深，情境學(xué)習(xí)如何與之產(chǎn)生更為深層而緊密的聯(lián)系，從而使得社工學(xué)生的知識學(xué)習(xí)更為有效，這個課題則更具重大意義和挑戰(zhàn)性，有待研究者進(jìn)一步探討。

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