物理概念是物理思維的基本單元，是物理知識體系的重要組成部分，它既是邏輯思維的基礎(chǔ)，又是構(gòu)成物理規(guī)律和完善物理理論的前提。教學(xué)中能否使學(xué)生正確構(gòu)建物理概念，不但影響學(xué)生對于物理知識的認知、理解，而且影響學(xué)生整體知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建與拓展。事實表明：學(xué)生對物理概念總是“學(xué)”得不易，表現(xiàn)有：聽不懂、記不牢、用不會、理解不透，究其原因是物理概念的建立出現(xiàn)故障。那么教師怎樣才能科學(xué)地幫助學(xué)生構(gòu)建物理概念呢？就這一問題，筆者試從以下方面進行總結(jié)。

一、學(xué)生物理概念建構(gòu)過程

根據(jù)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論和認知心理學(xué)，學(xué)生物理概念形成過程可歸納為如下流程：

可見學(xué)生物理概念的形成過程經(jīng)歷了由感性到理性再感性再到理性螺旋上升的過程，它是一個復(fù)雜的心理思維過程。

二、學(xué)生物理概念建構(gòu)特點

1.感性：概念是抽象的。但如果離開感覺、知覺和表象的有效積累，人們就無法科學(xué)、有效地建構(gòu)概念，從這個意義上講學(xué)生建構(gòu)的物理概念也是感性的，具體的。

2.漸進性：剛開始時學(xué)生或多或少地帶著一些零散的、膚淺的、片面的，甚至還是錯誤的“前概念”，然后在學(xué)習(xí)中不斷地對此加以矯正、完善和強化，逐步地建立趨近于正確的概念。

3.生成性：學(xué)生在新的學(xué)習(xí)過程中，不同程度地擴展、更改或重組頭腦中的已有物理概念從而構(gòu)建自己物理概念結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，即學(xué)生已構(gòu)建的“物理概念”是“變化”的，呈螺旋上升。

4.嚴謹性：物理概念雖談不上嚴密，但都很嚴謹。例如在力臂和功的概念表述上，學(xué)生稍不留神就會犯錯。這一嚴謹性特點同樣體現(xiàn)在對許多物理規(guī)律的表述上。

5.系統(tǒng)性：物理概念的建構(gòu)不是孤立的，要和其他概念發(fā)生聯(lián)系，概念與概念的聯(lián)系就形成了命題，而命題是知識意義的最小單元。從這個意義上講，概念的建立具有系統(tǒng)性。

三、學(xué)生物理概念建構(gòu)障礙

1.知識貯備不足：缺乏與相關(guān)物理概念建構(gòu)所需的其他知識是形成正確物理概念的一大障礙。如，如果學(xué)生相關(guān)數(shù)學(xué)知識沒學(xué)好，則掌握“合力與分力”概念就難；如果沒有乘車船的體驗，就不可能很好地建構(gòu)“慣性”的概念。

2.思維能力較差：由于學(xué)生思維存在缺乏條理性、靈活性和邏輯性等障礙，遇到問題時，只憑直覺進行判斷，不善于將各種現(xiàn)象進行比較分析，從而抓不住物理事物的本質(zhì)特征，形成錯誤。如學(xué)生往往認為“加速度就是增加的速度”、“力變大物體的速度就變大”等。

3.概念干擾：學(xué)生常受“力是物體運動的原因”、“熱傳遞傳遞的是溫度”等“前概念”的干擾，在功率與效率、相互作用力與平衡力等形式相似或意義相近的概念之間徘徊，還將“壓力與壓強”、“電功與電熱”、“內(nèi)能與熱量”等既聯(lián)系又區(qū)別的概念混淆。

4.思維定勢影響：如學(xué)生在初中學(xué)習(xí)部分電路的歐姆定律時形成的“電源的電壓總是不變的”的思維定勢，必定給高中學(xué)習(xí)“電源的電動勢和路端電壓”帶來不小的阻礙。

四、對物理概念教學(xué)現(xiàn)狀的反思

1.新課改進行了多少年，就對應(yīng)試教學(xué)批判了多少年，但過于強調(diào)物理概念的知識本位，不重視物理概念的形成過程的教學(xué)模式并沒有發(fā)生大的改變（其他學(xué)科也一樣）。因升學(xué)率、優(yōu)生率仍是評價學(xué)校教師的核心標準（這種壓力不只是來自教育主管部門），老師無膽不求學(xué)生階段性的學(xué)業(yè)成績（義務(wù)教育另稱學(xué)業(yè)等級），導(dǎo)致了“素質(zhì)教育”只是紙上培訓(xùn)得轟轟烈烈，而課上開展得冷冷清清的尷尬局面。有人統(tǒng)計在物理概念的建立和理解上本應(yīng)花80%的時間卻只占整個課堂的20%，剩下的用于習(xí)題訓(xùn)練。這種“短、平、快”的題海戰(zhàn)術(shù)雖縮短了學(xué)生的認知過程，但于學(xué)生未經(jīng)感性體驗就“熟記”了的物理概念只是他們頭腦中的符號化的空中樓閣，并無物理概念的內(nèi)涵和外延的實質(zhì)之分。其后果是嚴重的，那就是無法讓學(xué)生的思維感悟“活”起來，只會讓學(xué)生對物理的興趣和熱情漸漸“死”去。

2.教師在教學(xué)時只重給出學(xué)生新的正確的概念，而不重糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)物理概念之前，頭腦中根深蒂固的、不全面的、甚至是錯誤的“前概念”。學(xué)生即使記住了新概念，也很難接受新概念。造成在學(xué)生頭腦中，“前概念”與新概念之間形成鳩占鵲巢的情形。

3.多數(shù)物理概念都是比較抽象的，對于這些物理概念的建立需要更多形象的、具體的事實作支撐。有的教師只注重引概念，在得出概念之后就完事大吉了，匆忙進行下面的教學(xué)，不注重學(xué)生對概念的理解和拓展。

4.從感性入手和系統(tǒng)建構(gòu)的落實顯得不夠“給力”，重“紙”工，輕“手”工；重演繹，輕歸納；重灌輸，輕啟發(fā)；重局部，輕整體的現(xiàn)象還很普遍，從而導(dǎo)致理性辨析缺乏有效性，影響了初中學(xué)生對物理深入、高效的學(xué)習(xí)。

五、物理概念教學(xué)的科學(xué)策略和方法

1.創(chuàng)設(shè)情境引入，讓學(xué)生充分感知物理概念。教學(xué)中，要善于從學(xué)生所熟悉的、能感知的現(xiàn)象、經(jīng)驗、經(jīng)歷中，創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，并用靈活的方式、直觀的手段適時展示能反映所教概念本質(zhì)特征和屬性的感受性材料，加深學(xué)生對概念的表象體驗。如利用兒時游泳時，水下能捧起大石頭出水卻捧不動的生動體驗，再用演示實驗來強化引入“浮力”，比單純地用文字“浸入液體里的物體受到液體向上托的力”引入“浮力”更能激發(fā)學(xué)生求知興趣和探索欲望。

2.重視形成過程，讓學(xué)生科學(xué)構(gòu)建物理概念。物理教學(xué)過程就是一個借“物”求“理”的過程，是教師立足于給學(xué)生充足的實例、實物、實驗等感性材料，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生觀察、分析“現(xiàn)象”的共同屬性，歸納、概括、抽象出其本質(zhì)，幫他們逐步構(gòu)建概念的過程。只有經(jīng)歷過程，學(xué)生才能準確對應(yīng)概念源而形成正確概念，并意外獲得“優(yōu)秀思維品質(zhì)和超強探索能力”的昂貴“附加值”。這正是師生共同的目標。

3.優(yōu)化內(nèi)化方式，讓學(xué)生正確理解物理概念。教學(xué)中優(yōu)化選擇類比法、比較法、模型法、公式法和實驗法，將抽象概念具體化、形象化、簡潔化和過程化，強化學(xué)生對所建概念的內(nèi)化和理解，摒棄錯誤的前概念，辨清易混概念。

4.加強社會實踐，讓學(xué)生靈活應(yīng)用物理概念。課后組織學(xué)生參觀調(diào)查家庭、工廠、企業(yè)、社區(qū)，指導(dǎo)學(xué)生運用概念搞些小發(fā)明、小設(shè)計，做些小實驗，寫些小論文，強調(diào)物理知識的運用及其與社會和生活的聯(lián)系，讓“從生活走向物理，從物理走向社會”的理念在教學(xué)中升華。

總之，教師只有充分認識學(xué)生物理建構(gòu)過程、特點，全面分析學(xué)生物理建構(gòu)障礙，及時反思自己教學(xué)行為，找到合適概念教學(xué)策略和方法，才能科學(xué)地幫助學(xué)生構(gòu)建正確的物理概念。