同課異構(gòu)中的“構(gòu)”，應(yīng)該有若干種解釋?！皹?gòu)”什么呢？是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)構(gòu)思？是教學(xué)個(gè)性，還是教學(xué)風(fēng)格？是教學(xué)策略，還是教學(xué)方法？似乎每一個(gè)都是，又似乎都不是。以我愚見，“構(gòu)”的重心，一是“構(gòu)”教什么，二是“構(gòu)”怎么教。

我們知道，幾乎所有的文科學(xué)科都存在“教什么”和“怎么教”的問題。既然是同課異構(gòu)，當(dāng)然需要明白這節(jié)課“教什么”，否則其效果便沒辦法檢驗(yàn)。只有在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)等方面達(dá)成共識(shí)，同課異構(gòu)才能成為真實(shí)的存在。所以，真正意義上的同課異構(gòu)，即所有設(shè)計(jì)者的第一項(xiàng)功課，便應(yīng)當(dāng)是準(zhǔn)確把握待“構(gòu)”課文的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

舉例來看，如果某次同課異構(gòu)活動(dòng)所確立的教學(xué)內(nèi)容是初中二年級(jí)的某篇情境對(duì)話課文，那么，所有參加同課異構(gòu)活動(dòng)的老師，都應(yīng)該先確立好本課時(shí)活動(dòng)應(yīng)該達(dá)成的具體目標(biāo)。在此前提下，不同的教師再根據(jù)各自的教學(xué)特點(diǎn)和風(fēng)格，精心創(chuàng)設(shè)屬于自己的教學(xué)環(huán)節(jié)和活動(dòng)流程。比如，一位老師擅長(zhǎng)組織豐富而生動(dòng)的課堂活動(dòng)，便將全班學(xué)生劃分為若干個(gè)表演小組，讓學(xué)生圍繞課文內(nèi)容自由創(chuàng)設(shè)情境展開活動(dòng)。另一位老師擅長(zhǎng)講授，便只安排一個(gè)小組開展活動(dòng)，然后組織全班同學(xué)針對(duì)這個(gè)活動(dòng)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、探究，再由老師進(jìn)行更高層面上的指點(diǎn)。兩種方法的優(yōu)劣很難用相同的尺子來丈量，關(guān)鍵還是要看學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)的程度。倘若有老師不顧目標(biāo)要求，只一味帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行各種形式的活動(dòng)，最終讓活動(dòng)喪失了具體的方向，那樣的課無論多生動(dòng)、多有趣，也是失敗的。

明白了“教什么”的重要意義，再來看“怎么教”。在“怎么教”的問題上，最值得思考的一個(gè)問題，是教學(xué)的著力點(diǎn)。同課異構(gòu)，是要展示教師的“教”，還是展示學(xué)生的“學(xué)”？答案當(dāng)然偏向后者。換言之，同課異構(gòu)要探究的，就是如何用最有效的方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

既然學(xué)生的學(xué)最重要，那么，要實(shí)現(xiàn)同課異構(gòu)，就必須對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維進(jìn)行積極的建構(gòu)。教師要能夠準(zhǔn)確了解學(xué)生的既有認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)，努力創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的記憶、想象、思維等心智功能，讓學(xué)生的思維一直處于最活躍的狀態(tài)。這將是評(píng)價(jià)同課異構(gòu)活動(dòng)的最理想尺度。

對(duì)學(xué)生這一學(xué)習(xí)的主體來說，無論教師采用什么樣的方法“異構(gòu)”，有一些基本性的原則終歸要落實(shí)在課堂活動(dòng)中。課堂總會(huì)存在著新課的有效導(dǎo)入，存在著知識(shí)的傳授、技能的培養(yǎng)，存在著一定量的拓展遷移和鞏固檢測(cè)。這些構(gòu)成課堂教學(xué)活動(dòng)的基本流程，無論如何“異構(gòu)”，都是必不可少的。從這一點(diǎn)而言，任何一種“異構(gòu)”中，又同時(shí)存在著諸多無法繞開的“同構(gòu)”性教學(xué)環(huán)節(jié)。

事實(shí)上，“異構(gòu)”中的“同構(gòu)”還遠(yuǎn)不止上述幾點(diǎn)?？梢赃@樣說，幾乎所有宏觀層面的教學(xué)要求，都存在著“同構(gòu)”現(xiàn)象，“異構(gòu)”解決的更多是側(cè)重于微觀的技巧性問題。

倘若我們換一種思路，只從嚴(yán)格遵守“同課”這一要求出發(fā)來探究“異構(gòu)”，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)另一個(gè)值得深思的問題：同課異構(gòu)一定需要建構(gòu)出不同的教學(xué)理念和不同的教學(xué)流程嗎？

我們知道，“異構(gòu)”的價(jià)值不在于一味地求新、求異，而是在于找到最理想的方法和路徑。在相同的課程目標(biāo)引領(lǐng)下，如果參與同課異構(gòu)活動(dòng)的幾位教師，接受的是大體相同的教學(xué)理念，那么，他們的同課異構(gòu)活動(dòng)，就很有可能出現(xiàn)教學(xué)流程設(shè)計(jì)上的不謀而合。這樣的結(jié)果，絕不是同課異構(gòu)活動(dòng)的失敗。當(dāng)下，我們?cè)诤芏鄬W(xué)校的導(dǎo)學(xué)案學(xué)習(xí)模式的課堂中，就可以觀賞到無數(shù)節(jié)這樣“同構(gòu)”性質(zhì)的“異構(gòu)”課。

打個(gè)比方：“異構(gòu)”就如廚師做菜。同樣的材料，你能做成魯菜風(fēng)味，他能做出川菜特色，這當(dāng)然是“異構(gòu)”。若兩位廚師做出來的都是淮揚(yáng)菜，也是一種“異構(gòu)”——“同構(gòu)”性質(zhì)的“異構(gòu)”。

這樣的解讀，似乎有點(diǎn)繞口，道理卻是清晰的。如果再用一個(gè)比喻來解釋，不妨從導(dǎo)游和探險(xiǎn)者的角度進(jìn)行比對(duì)。教師在課堂上是一個(gè)知識(shí)導(dǎo)游，探險(xiǎn)者屬于學(xué)生。導(dǎo)游都有固定的線路，甚至固定的解說詞。好導(dǎo)游與差導(dǎo)游的區(qū)別，只在于好導(dǎo)游能夠根據(jù)具體情境，不斷“生成”一些有血有肉的故事，而差導(dǎo)游只會(huì)死記硬背導(dǎo)游手冊(cè)上的文字，不能根據(jù)對(duì)象的身份和性格靈活處理自己的言辭。但最終，旅行的意義，都應(yīng)以游客的收獲與感受為準(zhǔn)。