什么叫閱讀教學(xué)？關(guān)于“閱讀教學(xué)”的定義，歷來(lái)眾說(shuō)紛紜。對(duì)作為一線教育工作者的我們來(lái)說(shuō)，最為熟悉的莫過(guò)于 “閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”這一認(rèn)識(shí)。這是語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定。我們篤信這一說(shuō)法。在經(jīng)過(guò)近十年的實(shí)踐與發(fā)展后，這種說(shuō)法幾乎成為閱讀教學(xué)的唯一定論。然而，隨著我們對(duì)閱讀教學(xué)深層的探索與不斷追問(wèn)，一個(gè)又一個(gè)疑惑不斷浮現(xiàn)在我們的眼前：“閱讀教學(xué)是對(duì)話？”“閱讀教學(xué)的目的是什么？”“閱讀教學(xué)到底要給學(xué)生帶來(lái)什么樣的力量？”……這些問(wèn)題猶如棒槌一樣敲擊著我們的心。我們不得不進(jìn)行深層的思辨：閱讀教學(xué)誠(chéng)然離不開對(duì)話，但對(duì)話絕不應(yīng)該是閱讀教學(xué)的終極追求；無(wú)論是閱讀教學(xué)、還是習(xí)作教學(xué)，或是其他學(xué)科的教學(xué)，它們最深層的目的都是讓學(xué)生獲得必備的知識(shí)與技能，形成健全的人格與價(jià)值體系……因此，閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容，理應(yīng)循這樣的思路，去尋求提升學(xué)生閱讀能力之道，讓學(xué)生在我們的教學(xué)天地里健康地成長(zhǎng)。

一、讓學(xué)生在多次閱讀中形成整體感知的視角

有人說(shuō)：“語(yǔ)言是思維的外殼，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核。”語(yǔ)言與思維就像一對(duì)孿生兄弟，兩者同生共長(zhǎng)，只有將兩者統(tǒng)一起來(lái)，才能獲得整體上的提升。我們閱讀教學(xué)所面對(duì)的對(duì)象是一群天真爛漫的兒童，他們觀察世界、認(rèn)識(shí)世界的方式常常呈現(xiàn)出明顯的“兒童特性”：一方面是他們的思維還處于淺層性，他們看到“什么”就是“什么”，很難將表象事物進(jìn)行處理；另一方面，他們?cè)谒伎紗?wèn)題時(shí)常常出現(xiàn)“片段式”的思維，即他們?cè)跀⑹瞿臣?、描述某種景、表達(dá)某種情感的時(shí)候，常常以“片段式”的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行的。正因兒童思維具有淺層性、片段性的特點(diǎn)，故而他們的語(yǔ)言缺乏連貫性、層次性和邏輯性。為此，作為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的閱讀教學(xué)就應(yīng)幫助他們建立整體感知的視角，讓他們?cè)谡w感知的背景下，獲得語(yǔ)言與思維的協(xié)調(diào)發(fā)展。

例如，《泊船瓜洲》這首詩(shī)表達(dá)了王安石漂泊在外的無(wú)奈和思家的急切之情。為了不留“痕跡”，他在創(chuàng)作時(shí)，采用了寓情于景的手法，即通過(guò)兩岸景物的描寫來(lái)表達(dá)他心中的苦楚。然而，學(xué)生很難從字面上理解王安石當(dāng)時(shí)的心境，因?yàn)檫@首詩(shī)所描寫的景物，如京口、瓜洲、鐘山、明月等都呈現(xiàn)出一片吉祥如意的色彩，這些景物與他的心境很難形成直接的聯(lián)系。為此，在教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生反復(fù)閱讀，獲得對(duì)此詩(shī)的朦朧認(rèn)知；接著，再以“明月何時(shí)照我還”為突破口，奠定全詩(shī)的感情基調(diào)；最后再讓他們從這一基調(diào)去品讀京口、瓜洲、鐘山、明月這些詞語(yǔ)，感受王安石的無(wú)奈心境……這樣當(dāng)學(xué)生在整體感知視角下進(jìn)行閱讀，就能深刻地體會(huì)全詩(shī)的意境，就能形成有效的思維能力。

二、讓學(xué)生在反復(fù)思辨中找到語(yǔ)言背后的意蘊(yùn)

閱讀的過(guò)程不僅是一個(gè)接觸語(yǔ)言的過(guò)程，而且也是一個(gè)不斷挖掘語(yǔ)言背后意蘊(yùn)的過(guò)程。目前，我們教材所使用的文本，大都是文選式的。這些文本除了具有優(yōu)美形象的語(yǔ)言外，還飽含著作者濃濃的真情，寄托著作者滿心的希望，閃爍著作者體驗(yàn)的哲理……這些都是我們?cè)陂喿x教學(xué)中所要汲取的養(yǎng)分。為此，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，我們要與學(xué)生一道，在對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行不斷的品讀、反復(fù)的思辨中，尋找語(yǔ)言背后的意蘊(yùn)，讓學(xué)生獲得語(yǔ)言素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的全面豐收。

例如，《游園不值》這首詩(shī)，描寫了詩(shī)人游訪友人而不遇后的所見(jiàn)、所感，整首詩(shī)寫得既形象生動(dòng)，又富有哲學(xué)意蘊(yùn)。如果我們僅從詩(shī)的字面上理解，則可以理解為詩(shī)人拜訪友人因主人不在家而無(wú)法進(jìn)入園子觀賞園內(nèi)的景色，就在失望之余，猛然間看到友人院中的紅杏從墻頭上伸了出來(lái)。然而，這只是此詩(shī)所要表達(dá)的淺層意蘊(yùn)。當(dāng)我們細(xì)細(xì)研究、反復(fù)思辨時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)詩(shī)人是想通過(guò)“一枝紅杏出墻來(lái)”這句詩(shī)來(lái)體現(xiàn)春景的無(wú)限，并通過(guò)這句詩(shī)來(lái)表達(dá)“一切有生命的事物都是無(wú)法阻擋的”這一哲學(xué)命題。這才是葉紹翁創(chuàng)作此詩(shī)的深層目的，這才是我們要從中汲取的生命養(yǎng)分。

三、讓學(xué)生在不斷內(nèi)化中建構(gòu)閱讀審美的情智

閱讀的過(guò)程不僅是一個(gè)汲取營(yíng)養(yǎng)的過(guò)程，更是一個(gè)建構(gòu)自己審美情智與審美哲學(xué)的過(guò)程。一部成功的作品，基本是作者在一個(gè)相對(duì)完整的審美價(jià)值體系下完成的。正因作者有了一個(gè)相對(duì)完整的審美價(jià)值體系，才使得讀者在他的作品里找到人生的方向，才使得讀者在他的作品中汲取到前行的營(yíng)養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)中，我們要讓學(xué)生在不斷內(nèi)化的過(guò)程中，在反復(fù)思辨過(guò)程中，建構(gòu)屬于自己的審美哲學(xué)。

例如，《愛(ài)如茉莉》這篇課文，提出了“什么叫愛(ài)”這一主題。對(duì)這一主題，不同的群體有著不同的理解。在眾多的理解中，有的是淺層的，有的是深刻的，有的是錯(cuò)位的……當(dāng)學(xué)生與映兒的“這也叫愛(ài)”產(chǎn)生共同的心理時(shí)，我知道學(xué)生的審美思想與映兒一樣，僅僅止于淺層次的：即對(duì)“平淡無(wú)奇的茉莉式的愛(ài)”有些不屑一顧。如何讓學(xué)生轉(zhuǎn)變這一觀念，建構(gòu)對(duì)愛(ài)的理解呢？于是我引導(dǎo)學(xué)生慢慢地尋找文中爸爸媽媽相互關(guān)愛(ài)的細(xì)節(jié)：一是媽媽住院時(shí)不忘給爸爸包餃子的承諾；二是由于爸爸趴在媽媽身邊，即使媽媽手腳都早已麻木，也不忍驚動(dòng)爸爸……看到這樣普通、自然、真摯的情景，顯得那樣的淡雅清香，孩子們不由得說(shuō)出“愛(ài)如茉莉，愛(ài)如茉莉”這真切的話語(yǔ)。我知道，學(xué)生已對(duì)愛(ài)就是平淡無(wú)奇之美產(chǎn)生了認(rèn)同。

總之，閱讀教學(xué)不僅是閱讀語(yǔ)言的過(guò)程，更是一個(gè)閱讀生命的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程里，如果我們引導(dǎo)得法，學(xué)生定會(huì)在我們的教學(xué)世界里茁壯成長(zhǎng)。