任增元　安澤會(huì)

摘要：經(jīng)過對(duì)CSSCI數(shù)據(jù)庫收錄的713篇相關(guān)論文的研究發(fā)現(xiàn)，雅斯貝爾斯的《什么是教育》作為一部經(jīng)典名著在我國產(chǎn)生的影響很不均衡，一是少數(shù)章節(jié)獲得高被引頻次，而多數(shù)章節(jié)則備受冷落；在南方傳播較為充分。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)學(xué)界最認(rèn)同的核心觀點(diǎn)是：真正的教育應(yīng)該是靈魂的教育，而非理智知識(shí)的堆集；最為有效的教育方式是蘇格拉底式的“對(duì)話教育”；教育不是制器，教育計(jì)劃應(yīng)該保持一定界限，以尊重“教育即生成”的自然規(guī)律；大學(xué)、教師和學(xué)生應(yīng)該享有學(xué)術(shù)自由，學(xué)術(shù)自由必須體現(xiàn)在大學(xué)師生每個(gè)具體的人身上；最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師。

關(guān)鍵詞：雅斯貝爾斯；《什么是教育》；對(duì)話教育；教育的本質(zhì)；教育即生成

中圖分類號(hào)：G40-06 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）06-0046-08

雅斯貝爾斯（Karl Jaspers， 1883-1969，以下簡稱雅氏）是德國著名的存在主義哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家。雅氏有著長達(dá)40多年的教學(xué)生涯，對(duì)教育具有深刻的洞見。其重要代表作——《什么是教育》（Was ist Erziehung？，以下簡稱《教育》）出版于1977年，該書以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)深入論述了他對(duì)教育的獨(dú)特見解，對(duì)教育的本質(zhì)、教育過程、教育方法、教育的意義和任務(wù)、大學(xué)教育等方面都有深刻洞見，該書對(duì)德國乃至世界教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

《什么是教育》1991年由鄒進(jìn)先生譯介到中國，此后學(xué)界對(duì)該書的引用、詮釋和研究一直盛行，既有從整體上解讀雅斯貝爾斯的學(xué)術(shù)論文，如《雅斯貝爾斯的大學(xué)觀念解讀》[1]，也有就其某一思想展開研究的論文如《論雅斯貝爾斯的自我教育觀及其啟示》[2]。引用該書某一觀點(diǎn)作為論據(jù)的論文則多達(dá)數(shù)以千計(jì)，如《“思想偏激”的本質(zhì)是大學(xué)培養(yǎng)杰出人才的充要條件》[3]、《寂寞的能力——關(guān)于學(xué)術(shù)自由的另一種思考》[4]、《大學(xué)教師服務(wù)評(píng)價(jià)：價(jià)值與思路》[5]。該書在中國知識(shí)基礎(chǔ)設(shè)施工程數(shù)據(jù)庫（CNKI）的文獻(xiàn)中被引3787次，教育學(xué)之外，對(duì)哲學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)等學(xué)科也產(chǎn)生了影響。在龔放[6]35-45、楊秦[7]等人統(tǒng)計(jì)的對(duì)我國教育學(xué)產(chǎn)生重要影響的國外著作排序中，該書均名列前茅，可見此書已經(jīng)構(gòu)成我國教育研究的重要知識(shí)來源。既然學(xué)界公認(rèn)《教育》是教育領(lǐng)域的一部經(jīng)典之作，那么，到底該書的哪些具體觀點(diǎn)在我國產(chǎn)生了重要影響，為何這些觀點(diǎn)能夠脫穎而出，哪些章節(jié)應(yīng)該成為研習(xí)該著的重點(diǎn)，該書影響了哪些二級(jí)學(xué)科與學(xué)者、在地域和時(shí)間分布上有怎樣的特點(diǎn)？目前還沒有基于客觀數(shù)據(jù)的系統(tǒng)回答，本文擬通過文獻(xiàn)計(jì)量的方法對(duì)上述問題進(jìn)行探索。

一、《什么是教育》 被 CSSCI論文引用情況

（一） 基于CSSCI數(shù)據(jù)庫的高等教育計(jì)量研究進(jìn)展

CSSCI 數(shù)據(jù)庫是檢索中文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的論文收錄和文獻(xiàn)被引用情況的重要工具。隨著文獻(xiàn)計(jì)量研究的不斷發(fā)展，眾多學(xué)者開始利用 CSSCI 的數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，揭示學(xué)術(shù)熱點(diǎn)問題和發(fā)展趨勢(shì)。如：張靈芝基于CSSCI高等教育類論文關(guān)鍵詞的分析，總結(jié)了1998年以來中國高等教育研究熱點(diǎn)；[8]湯建民通過選取2008年CSSCI數(shù)據(jù)庫收錄的高教研究論文，運(yùn)用詞頻分析、共詞分析、數(shù)據(jù)可視化等科學(xué)計(jì)量學(xué)方法，繪制一系列中國高教研究的知識(shí)地圖，揭示國內(nèi)高教研究的主要內(nèi)容和產(chǎn)出模式[9]；龔放通過對(duì)我國教育研究領(lǐng)域?qū)W者“發(fā)文量”和“成果被引”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，來衡量教育研究領(lǐng)域?qū)W者的學(xué)術(shù)影響力[6]35-45；劉晉飛[10]、高耀[11]通過借助期刊的總被引次數(shù)、影響因子、即年指標(biāo)、論文地區(qū)分布、高頻被引論文等角度客觀評(píng)價(jià)某一期刊的學(xué)術(shù)影響力；龔放[6]35-45、胡玥[12]借助CSSCI提供的數(shù)據(jù)，對(duì)教育學(xué)論文引用的圖書進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以描述國內(nèi)外學(xué)術(shù)著作對(duì)我國教育學(xué)研究產(chǎn)生的影響情況。也有學(xué)者以 CSSCI 數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)考察外國某一經(jīng)典著作在中國高等教育研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)影響，《漢語語境中的布魯貝克<高等教育哲學(xué)>——基于 CSSCI （ 1998-2010 年） 論文引用的解讀研究》[13]，即是代表。

（二）《什么是教育》被引總量與時(shí)間分布

由于 CSSCI 數(shù)據(jù)庫最早回溯到1998 年，且 CSSCI 在錄入數(shù)據(jù)庫時(shí)有一定的時(shí)滯，在檢索時(shí)（2012年11月）2012年的數(shù)據(jù)尚未收錄完畢，所以檢索時(shí)間設(shè)定為 1998 至2011 年。

圖1《什么是教育》被引總量（CSSCI數(shù)據(jù)）

被引頻次是衡量某一著作學(xué)術(shù)質(zhì)量與學(xué)術(shù)影響力的重要指標(biāo)。1998 年至 2011年，《什么是教育》被引總量 （ CSSCI 數(shù)據(jù)）高達(dá) 713 篇，較高的引用率足以證明此書受到中國教育研究界的廣泛認(rèn)同。從 14 年的變化趨勢(shì)圖（見圖1）中可以看出，引用《教育》的CSSCI論文數(shù)由1998年的9篇增至2011年的93篇，除了在2008年、2010年經(jīng)歷小幅度回落外，整體上一直處于上升之勢(shì)。這表明《教育》作為一部經(jīng)典之作，在中國教育領(lǐng)域的影響力和輻射力呈現(xiàn)不斷上升的態(tài)勢(shì)。

（三）《什么是教育》影響的學(xué)者、學(xué)科和地區(qū)

學(xué)者是科學(xué)研究的主體，本文對(duì)引用《教育》排名前26的學(xué)者進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)者的整體的學(xué)歷、職稱和知名度較高，其中半數(shù)以上為博士生導(dǎo)師，多數(shù)具有博士學(xué)位。并且引用此書較多的學(xué)者中，如張楚廷、馮建軍、劉鐵芳、靳玉樂、眭依凡、扈中平等都是教育學(xué)領(lǐng)域各學(xué)科的著名學(xué)者和領(lǐng)軍人物。根據(jù)龔放統(tǒng)計(jì)的2000-2004年間教育學(xué)發(fā)文在14篇以上的63位高產(chǎn)學(xué)者中就包括了張楚廷、馮建軍、靳玉樂、肖川、眭依凡、劉寶存[6]35-45，可見這些學(xué)者都是在教育學(xué)領(lǐng)域比較有影響力的學(xué)者。得到這些知名學(xué)者的認(rèn)可，可見《教育》在中國教育學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生的影響力較大，引用《教育》的學(xué)者情況見表1。

從引用《教育》一書的機(jī)構(gòu)構(gòu)成可以看出此書產(chǎn)生影響的區(qū)域特征，各校引用的具體情況見表2。引用此書的前40所高校中，有27所為南方高校，前20名當(dāng)中有16所南方高校，前四名則都是南方高校，依次是湖南師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、華中科技大學(xué)、華東師范大學(xué)，可見《教育》在中國南部地區(qū)的認(rèn)可度和關(guān)注度要高于北方地區(qū)。南北引用差異與我國教育學(xué)學(xué)科布局、各學(xué)術(shù)組織的研究對(duì)象、研究偏好和學(xué)術(shù)產(chǎn)出能力有關(guān)。各個(gè)組織推薦的經(jīng)典書目不同，也可能是南北差異出現(xiàn)的原因。真正的經(jīng)典能夠超越時(shí)間與地域，相信該書將來也會(huì)引起更多北方相關(guān)高校和學(xué)科的更多關(guān)注。

根據(jù)中國知網(wǎng)的學(xué)科分類統(tǒng)計(jì)，《教育》對(duì)我國教育學(xué)理論、教育管理和高等教育學(xué)的影響最大，但不限于教育學(xué)科領(lǐng)域，引用該書的論文分布在出版、文學(xué)、哲學(xué)和倫理學(xué)等40個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，甚至自然科學(xué)領(lǐng)域也有學(xué)者引用，可見《教育》的學(xué)術(shù)影響力的輻射范圍之廣。

二、《什么是教育》被引內(nèi)容分布與熱點(diǎn)呈現(xiàn)

《教育》是雅氏存在主義教育思想集大成之作，在此書中雅氏把自己的教育思想分成19個(gè)章節(jié)來闡述。這是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科的經(jīng)典之作，那么，這本經(jīng)典之作的研習(xí)重點(diǎn)和精華分布在哪里？哪些章節(jié)應(yīng)該成為學(xué)習(xí)和研究的重點(diǎn)呢？本研究以句子為單位統(tǒng)計(jì)各章被引頻次，結(jié)果如圖2所示。發(fā)現(xiàn)這19個(gè)主題均有被引用，但是不同主題的被引頻次分布十分不均衡，其中被引最高的章節(jié)頻次為413次，最低僅1次。被引100次以上的有5章，70次以上的有8章。這表明并不是書中的所有主題對(duì)我國教育研究都具有很大的影響，而只是雅氏的部分觀點(diǎn)及主題引起了我國學(xué)者的高度關(guān)注。為此，與其說《教育》是部經(jīng)典學(xué)術(shù)名著，不如說該書中的某些觀點(diǎn)是教育領(lǐng)域的經(jīng)典更為確切。這些高被引的章節(jié)與觀點(diǎn)即可視為研究與學(xué)習(xí)《教育》的重點(diǎn)所在。這也可以作為教育名著選讀課程和指導(dǎo)研究生學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。

從圖2可以看出，“人類必須的文化環(huán)境”這一章的引用頻次最高。雅氏在這一章中主要闡釋了“教育的本質(zhì)”這一問題，他認(rèn)為“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！盵14]2-3 “教育過程首先是一個(gè)精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分。”[14]30 “創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神， 并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)”[14]33等等。新中國成立以來“教育的本質(zhì)”一直是教育界爭(zhēng)論不止的熱點(diǎn)問題，從教育是生產(chǎn)力還是上層建筑到教育是具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性，再到教育是一種綜合性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的、教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，各種觀點(diǎn)精彩紛呈。雅氏關(guān)于教育本質(zhì)的觀點(diǎn)令我國學(xué)界耳目一新，受到很多學(xué)者的認(rèn)可。

接下來引用頻次較高的章節(jié)依次是：大學(xué)的任務(wù)（被引172次）、教育的基本類型（被引138次）、大學(xué)的觀念（被引127次）、教育—受計(jì)劃限

圖2《什么是教育》中 19 個(gè)主題被引用次數(shù)

制的事件（被引105次）。其中，大學(xué)的任務(wù)和大學(xué)的觀念兩章雅氏主要論述了大學(xué)的任務(wù)、教學(xué)與科研的關(guān)系、大學(xué)改革等主題。雅氏認(rèn)為“大學(xué)是個(gè)公開追求真理的場(chǎng)所”[14]149，“大學(xué)有四項(xiàng)任務(wù)：第一是研究、教學(xué)和專業(yè)知識(shí)課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學(xué)術(shù)?！盵14]152“大學(xué)要以研究成果為內(nèi)容，研究與教學(xué)并重是大學(xué)的首要原則?！盵14]169他的這些主張，對(duì)我國研究和討論高等教育問題都有重大的啟迪。

在“教育的基本類型”一章中主要闡釋了“對(duì)話教育”的獨(dú)特價(jià)值，雅氏把教育分為三種類型，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育，認(rèn)為有效的大學(xué)教育應(yīng)該是蘇格拉底式的對(duì)話教育。在“教育—受計(jì)劃限制的事件”一章中雅氏闡述了教育計(jì)劃的必要性、全盤計(jì)劃的危害性、教育計(jì)劃的局限等，其中最重要的觀點(diǎn)是“教育絕不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[14]24

三、《什么是教育》影響最大的核心觀點(diǎn)的解讀

《什么是教育》中的哪些觀點(diǎn)產(chǎn)生的影響最大？這些觀點(diǎn)在我國教育學(xué)知識(shí)演進(jìn)中發(fā)揮了怎樣的作用？今日應(yīng)怎樣評(píng)價(jià)這些曾經(jīng)流行的觀點(diǎn)？本研究統(tǒng)計(jì)713篇CSSCI論文引用了該書的哪些語句，以及語句的被引頻次。被引用頻次排在前 10 位的語句如表 3 所示，被引頻次最高的達(dá)92次，最低1次。若干高被引語句組合在一起又表達(dá)了更為系統(tǒng)的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)界最認(rèn)同的核心觀點(diǎn)是：一是真正的教育應(yīng)該是靈魂的教育，而非理智知識(shí)的堆集；二是最為有效的教育方式是蘇格拉底式的“對(duì)話教育”；三是教育不是制器，教育計(jì)劃應(yīng)該保持一定界限，以尊重“教育即生成”的自然規(guī)律；四是大學(xué)、教師和學(xué)生應(yīng)該享有學(xué)術(shù)自由，學(xué)術(shù)自由必須體現(xiàn)在大學(xué)師生每個(gè)具體的人身上；五是最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師。

（一）教育本質(zhì)上是一種喚醒靈魂的教育

雅氏關(guān)于教育本質(zhì)的觀點(diǎn)在我國教育界影響最大。 雅氏強(qiáng)調(diào)教育本質(zhì)上是靈魂的教育、境界的提升與潛力的調(diào)動(dòng)。他說[14]3：

所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范， 并通過文化傳遞功能， 將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由生成， 并啟迪其自由天性。教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)， 以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成， 質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育， 而非理智知識(shí)的堆集。

還明確“對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)”[14]44，因此“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)?！盵14]3他所生活的年代正是科學(xué)主義至上時(shí)期，科學(xué)知識(shí)與科學(xué)技能被看作教育中最有價(jià)值的部分，作為一代宗師獨(dú)樹一幟堅(jiān)持本真的教育理念，辯證處理了知識(shí)、技能、品格與靈魂的關(guān)系。真正的教育必須是人格養(yǎng)成的教育，這也是不少教育名家的共識(shí)。如馬丁布勃（Martin Buber）所言“真正配稱為教育的，主要是品性的教育。”[15]20英國著名的高等教育學(xué)者紐曼（John Henry Newman）認(rèn)為理想的教育應(yīng)該培養(yǎng)“通達(dá)而有修養(yǎng)與見識(shí)之文化人?！盵15]3早期哈佛學(xué)院的教育重點(diǎn)不是知識(shí)與技能的教育，其核心使命是通過培養(yǎng)學(xué)生宗教與道德的價(jià)值觀來拯救個(gè)人的靈魂，并且維持社會(huì)的正義。

幾乎所有的學(xué)者都認(rèn)同雅氏對(duì)教育本質(zhì)問題的闡述。認(rèn)同“教育本質(zhì)上是一種喚醒靈魂的教育”的觀點(diǎn)。首先，“真正的教育并不是把外在于人的、與人的心靈異質(zhì)的知識(shí)框架‘灌輸?shù)叫撵`中去從而重塑人的心魄， 而是從照顧人的心靈入手，以知識(shí)的陶冶與智慧的激發(fā)來‘照料人的心魄”，[16]其次，“當(dāng)代教育思想使靈魂發(fā)生了轉(zhuǎn)向， 在知識(shí)與精神之間， 它更偏向于后者，‘一切教育的最終目的是形成人格”。[17]學(xué)者理論上的先進(jìn)共識(shí)，并不能阻止教育實(shí)踐的墮落。以應(yīng)試為導(dǎo)向的填鴨式、灌輸性的“知識(shí)教育”在中小學(xué)普遍盛行，“官僚組織的績效觀與知識(shí)工廠的市場(chǎng)化理念全方位滲透到大學(xué)環(huán)境中”[18]；大學(xué)生能夠扎實(shí)地學(xué)習(xí)一技之長就算是優(yōu)等生，不少學(xué)生只在隨波逐流中混個(gè)文憑。在教育變得過度知識(shí)化、技能化、功利化、工具化、碎片化和機(jī)械化之時(shí)，當(dāng)然應(yīng)對(duì)教育進(jìn)行反思與重建。理論上我們確信教育不是制器，不能局限于知識(shí)的堆積與技能的訓(xùn)練，應(yīng)該更多關(guān)注人的心靈；但是在實(shí)踐中，理想與現(xiàn)實(shí)之間的溝壑如何彌補(bǔ)、雅思貝爾斯的教育理想何以實(shí)現(xiàn)依然是難解之謎。

（二）對(duì)話教育：對(duì)話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)

既然雅氏認(rèn)為教育的本質(zhì)是靈魂的教育、是精神境界的提升與無限潛力的調(diào)動(dòng)。那么怎樣的教育方式才能實(shí)現(xiàn)這樣的教育目的？怎樣的教育類型比較理想呢？他認(rèn)為“對(duì)話教育”最為合適。

雅氏總結(jié)了自古以來三種基本教育方式，即經(jīng)院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育。在經(jīng)院式教育中，教師的作用僅限于傳授客觀、死板和固定不變的知識(shí)，這種模式下學(xué)生的個(gè)性被泯滅，教育走向了自己的反面。在師徒式教育中，教師處于絕對(duì)權(quán)威的地位，學(xué)生必須絕對(duì)服從。在雅氏看來，以知識(shí)為中心的經(jīng)院教育和以教師為中心的師徒式教育都無法達(dá)成“靈魂教育”和潛能開發(fā)之目的。只有蘇格拉底式教育——對(duì)話教育才能擔(dān)此重任。他認(rèn)為對(duì)話是“探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑”，“對(duì)話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”。[14]11-12如果“象填鴨般地用那些諸如形而下之‘器的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道卻一再失落而不顧，這無疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通道”。[14]33當(dāng)然，雅氏對(duì)“對(duì)話”的理解并沒有局限于一種教學(xué)方法和教育類型，而是把對(duì)話與人類的文化與命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起。他認(rèn)為“對(duì)話”中結(jié)成的“我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮?！盵14]2

雅關(guān)于對(duì)話教育的觀點(diǎn)不僅被引用頻次高而且已經(jīng)形成了非常系統(tǒng)的理論。比如胡弼成總結(jié)“始于對(duì)話的教育，作為一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性和追求人性化而趨向理解的教學(xué)，是大學(xué)教育的本真意蘊(yùn)”，[19]張祥云認(rèn)為如果只把對(duì)話當(dāng)做一種“教學(xué)方法”就太過狹隘了，難以彰顯其全部的價(jià)值意蘊(yùn)，他提出“對(duì)話是一種生存方式，對(duì)話是一種生活態(tài)度，對(duì)話是一種社會(huì)制度，對(duì)話是一種群體性文化”。 因?yàn)椤拔幕戎贫雀?，文化孕育制度，文化養(yǎng)育制度”，所以對(duì)話的最高境界是“文化”。既然“對(duì)話”是好的，我們就必須使“對(duì)話”生活化、習(xí)俗化、日常化、傳統(tǒng)化。[20]

雖然對(duì)話的意義與價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對(duì)話本身，在多數(shù)人推崇雅氏的“對(duì)話教育”時(shí)，也有一些學(xué)者提出了質(zhì)疑。提出“我們不能不看到在對(duì)話教學(xué)理論研究上所存在的片面性與非辯證性”[21]。伯姆（David Bolm）認(rèn)為“對(duì)話針對(duì)的是那些普遍認(rèn)同并接受對(duì)話原則的人。如果認(rèn)為對(duì)話不適用于你，就不要去對(duì)話。在對(duì)話進(jìn)行的過程，你通常都會(huì)發(fā)現(xiàn)不斷地有人離開，同時(shí)又有新人加入?？倳?huì)有人認(rèn)為：‘對(duì)話并不適用于我”。[22]每一種教學(xué)方法都有自己的適用情景和范圍，所以如果僅作為一種具體的教學(xué)方法我們應(yīng)該辯證地看待“對(duì)話”。在師生之間的交往深度、交流頻次都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，價(jià)值觀念多元化，文明沖突不斷的現(xiàn)實(shí)條件下，我們沒有任何理由否定作為一種理念和文化的“對(duì)話”。盡管“對(duì)話”如此重要，但其在走向制度化與文化化的道路上還任重道遠(yuǎn)。

（三）教育即生成

教育理論界一直存在“造人”與“成人”兩種性質(zhì)截然不同的教育觀?！霸烊恕本褪前凑沾_定的具體的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)塑造、制造、雕刻受教育者，把學(xué)生看作有待加工的客體和材料。所謂“成人”指教育是一種促使人的個(gè)性自由生成的活動(dòng)，即通過主體與主體之間的交往活動(dòng)，引導(dǎo)人性走向完滿，生成為“完整的人”。 雅氏基于生存哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)提出“教育即生成”的論斷。他認(rèn)為生成的靜態(tài)形式是習(xí)慣，動(dòng)態(tài)形式即超越。生成是習(xí)慣的不斷形成與不斷更新，習(xí)慣是生成的前提條件，“不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，沒有習(xí)慣為底蘊(yùn)，我們精神的每一步將是不可能的。”[14]15

“教育即生成”的理念一是強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位與主觀能動(dòng)性，他強(qiáng)調(diào)教育過程中學(xué)生的自我教育與自我實(shí)現(xiàn)，而不是教師有計(jì)劃的“塑造”。“個(gè)體可以通過自覺努力而不是外界的強(qiáng)迫去實(shí)現(xiàn)自己，超越自我，并通過自身的改變來喚醒他人。在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡”。[14]26二是強(qiáng)調(diào)“教育計(jì)劃”作用的有限性，教育應(yīng)該是自然而然的過程?！鞍凑绽碇堑呐袛?，我們可以分辨出兩種計(jì)劃：一種是在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排，另一種是對(duì)一個(gè)無法達(dá)到的整體進(jìn)行全盤計(jì)劃，后一種計(jì)劃是會(huì)造成災(zāi)難的?！盵14]22雅氏認(rèn)為教育使學(xué)生自由地“生成”， 并啟迪其自由天性，而不應(yīng)僵化、死板、機(jī)械、教條和一刀切?！敖逃菐椭鷤€(gè)人自由的成為他自己，而非強(qiáng)求一律。”[14]55

對(duì)于雅氏的生成理論，學(xué)界是高度認(rèn)同的。如有的學(xué)者認(rèn)為“教育即生成：教育不過是師生之間的主體間性的交往，利用權(quán)威的功效去汲取歷史的教化因素以陶冶學(xué)生的情操，從而形成正確對(duì)待生活的態(tài)度，讓他們?cè)诖笕腥缙渌堑啬菢尤ド??！盵23]有的學(xué)者提出生成理論在教育上主要表現(xiàn)為教學(xué)上的生成以及教育內(nèi)容的生成，并且總結(jié)出該理論對(duì)我國教育改革的若干啟示：“樹立教育生成的理念；尊重學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣；重視人文教育；加強(qiáng)師生間的對(duì)話交往等”。[24]根本上說，教育活動(dòng)是確定性與不確定性、控制與自由、計(jì)劃與隨機(jī)的統(tǒng)一，但是我國教育管理實(shí)踐過多地強(qiáng)調(diào)計(jì)劃主義、控制主義，無論是日常教育管理還是重要的教育改革都具有濃厚的計(jì)劃與控制色彩。

（四）學(xué)術(shù)自由必須體現(xiàn)在大學(xué)師生每個(gè)具體的人身上

雅氏把學(xué)術(shù)自由看為大學(xué)理念的核心要義之一，他強(qiáng)調(diào)“人的原始求知欲，以及由上帝所賞賜并且和上帝相連的獨(dú)立性，只有在自由之中

才體驗(yàn)得到?！盵14]167雅氏認(rèn)為“大學(xué)是個(gè)公開追求真理的場(chǎng)所，所有的研究機(jī)會(huì)都要為真理服務(wù)，在大學(xué)里追求真理是人們精神的基本要求?！?因而他反對(duì)國家、宗教勢(shì)力對(duì)大學(xué)的干預(yù)，主張大學(xué)的一切應(yīng)由大學(xué)人來決定，大學(xué)有絕對(duì)的學(xué)術(shù)自由。不僅大學(xué)作為一個(gè)組織應(yīng)該享有學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治，學(xué)術(shù)自由還必須體現(xiàn)在大學(xué)師生每個(gè)具體的人身上。雅氏主要從教學(xué)自由、學(xué)習(xí)自由兩方面來闡述他的學(xué)術(shù)自由思想。他強(qiáng)調(diào)“大學(xué)生應(yīng)是獨(dú)立自主、把握自己命運(yùn)的人，大學(xué)生也應(yīng)具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判精神從事學(xué)習(xí)，因而擁有學(xué)習(xí)的自由”，[14]139如果人們?yōu)閷W(xué)生訂下繁文縟節(jié)和條條框框，那就是學(xué)生精神生活、創(chuàng)作和研究的終結(jié)之日；正因?yàn)閷W(xué)生有學(xué)習(xí)自由，是追求真理的個(gè)人，而“大學(xué)教師則是以傳播科學(xué)真理為己任的，因此他們有教學(xué)的自由?！盵14]139

一方面，學(xué)者認(rèn)為雅氏崇尚西方大學(xué)的自由和學(xué)術(shù)自由的傳統(tǒng)理念是值得肯定的，另一方面也認(rèn)為“學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)責(zé)任兩者是辯證統(tǒng)一的。無限制的絕對(duì)的學(xué)術(shù)自由是不存在的，學(xué)術(shù)自由需要學(xué)術(shù)責(zé)任來約束和引導(dǎo)?！盵25]但是，隨著高等教育大眾化和普及化的到來，大學(xué)從象牙塔變成社會(huì)的軸心機(jī)構(gòu)，特別是現(xiàn)代大學(xué)運(yùn)行需要政府與社會(huì)的巨額財(cái)政投入，沒有任何限制的自由是不現(xiàn)實(shí)的。歷史越是向前發(fā)展，大學(xué)就越難以擺脫社會(huì)控制。雅氏本人也承認(rèn)：“在我們的時(shí)代，完全的自由就像一個(gè)童話?！盵26]盡管大學(xué)自治具有一定的模糊性、時(shí)代性、境遇性和相對(duì)性的特點(diǎn)；當(dāng)下學(xué)術(shù)權(quán)力合法性因?yàn)槌绦蛐詥栴}、公共性缺失和有效性削弱而受到懷疑[27]，但是旨在保護(hù)大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由的體制機(jī)制改革必須毫不動(dòng)搖的推進(jìn)，只有這樣才能把大學(xué)從嚴(yán)密的行政控制中解脫出來?！肮艿迷蕉嘣剿溃驮?jīng)]有生氣，沒有活力，甚至帶來混亂和腐??；少管或不管就會(huì)立即帶來活力和生氣，帶來大學(xué)的純潔與朝氣，帶來大學(xué)所需的最寶貴的自由。這個(gè)道理還不明白嗎？”[28]

（五）最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師

雅氏認(rèn)為[14]152：

最好的研究者才能是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)學(xué)生接觸真正的求知過程，乃至于科學(xué)精神。只有他們才是活學(xué)問的化身， 跟他們來往以后， 科學(xué)的本來面目才得以呈現(xiàn)。只有自己從事研究的人才有東西教給別人，而一般的教書匠只能傳授僵硬的東西。

在此，雅氏其實(shí)闡述了大學(xué)教師的科研與教學(xué)的關(guān)系，也表達(dá)了對(duì)大學(xué)教師社會(huì)角色定位的看法，大學(xué)教師如果要成為優(yōu)秀的“教育者”，首先應(yīng)是“研究者”。

大學(xué)教師的科研能力是培養(yǎng)學(xué)生科研能力的必要條件，特別是對(duì)于研究生教育而言教師的研究能力更為重要。有學(xué)者指出，“研究生教育中，導(dǎo)師需要把研究生帶到知識(shí)前沿、形成研究問題、指導(dǎo)方法和規(guī)范、引導(dǎo)批判和創(chuàng)新等方面切實(shí)擔(dān)負(fù)起自己的責(zé)任?！盵29]只有具有一定科研能力的教師才能給予學(xué)生這種適時(shí)、適度和適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。而根據(jù)一項(xiàng)調(diào)查顯示，只有348%的研究生對(duì)導(dǎo)師的科研能力“滿意”，而認(rèn)為“不滿意”或“一般”的占到652%，[30]其實(shí)為了將科學(xué)研究更多地引入教學(xué)，我國教育部2001年秋頒布的旨在加強(qiáng)本科教學(xué)工作的4號(hào)文件要求： 大力提倡教授上講臺(tái)；提倡實(shí)驗(yàn)教學(xué)與科研課題相結(jié)合， 創(chuàng)造條件使學(xué)生較早地參與科學(xué)研究和創(chuàng)新活動(dòng)。

對(duì)于大學(xué)教師首先是研究者這個(gè)觀點(diǎn)，有學(xué)者提出質(zhì)疑與批判，因?yàn)槿祟惖闹悄苁嵌嘣菃我坏?，每個(gè)人都有獨(dú)特的智能結(jié)構(gòu)和智能優(yōu)勢(shì)，所以沒有理由要求所有的大學(xué)教師都成為“研究者”。 當(dāng)前，高校教師的研究失范現(xiàn)象日益嚴(yán)重，如大學(xué)教師重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，學(xué)術(shù)腐敗叢生，這些現(xiàn)象讓人們對(duì)“大學(xué)教師首先是研究者”這一觀點(diǎn)更加懷疑。這些現(xiàn)象的存在并不能說明科研不重要，也不能說明科研與教學(xué)之間的關(guān)系必然是矛盾的，相反最新研究表明“科研反哺教學(xué)”的戰(zhàn)略具有充分的科學(xué)依據(jù)。當(dāng)前綜合考慮學(xué)校使命、教師的優(yōu)勢(shì)和學(xué)生發(fā)展需求等因素的基礎(chǔ)上，給“研究”一個(gè)合理的定位最為關(guān)鍵?！按髮W(xué)教師首先是研究者”強(qiáng)調(diào)的是研究要服務(wù)于育人使命，研究不能脫離教學(xué)，更不能影響教學(xué)，這應(yīng)該是處理二者關(guān)系的基本原則。

四、討論與小結(jié)

作為一種哲學(xué)式的追問，《什么是教育》所表達(dá)的其實(shí)是“什么是好的教育”或“什么是理想的教育”。 雅氏是一位關(guān)心人類精神的哲學(xué)家，所以他認(rèn)為好的教育是以“人”為出發(fā)點(diǎn)的教育，教育是一種喚醒人類靈魂的教育，是主體間人與人的交流活動(dòng)；教育過程是交往的過程，是精神成長的過程，是自我教育的過程；教育方法上，他看重“陶冶”、“對(duì)話”、“交往”在教育中的作用。

理想引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)，當(dāng)現(xiàn)實(shí)與理想不一致時(shí)需要我們更多地考慮如何改變現(xiàn)實(shí)、實(shí)現(xiàn)理想，而不是放逐夢(mèng)想、降低追求。雅斯貝爾斯的教育哲學(xué)觀充滿了理想主義色彩，也正是這種“烏托邦”精神使其充滿魅力、令人神往。今天我們的很多研究都是囿于現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，只是對(duì)一些細(xì)節(jié)的修補(bǔ)，缺乏具有激進(jìn)、理想和批判意義的大作，那種批判一切、重新反思與清洗一切不合理現(xiàn)象，令人暢快淋漓之佳作很少。為什么在今天很少有驚鴻之語和經(jīng)典著作呢？難道這是平庸的時(shí)代？平庸的民族？平庸的國家？還是平庸的教育管理體制在作怪？

本文旨在拋磚引玉，初步研究了產(chǎn)生重要影響的經(jīng)典觀點(diǎn)，而對(duì)那些備受冷落的章節(jié)和觀點(diǎn)同樣也沒有研究，而為何同一著作中各章被引差距如此懸殊，為何“那些觀點(diǎn)”不能落地生根，也是值得研究的問題。

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（責(zé)任編輯龐青山）