李紹芳

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同英語(yǔ)水平者寫作成績(jī)的影響
——一項(xiàng)基于分級(jí)教學(xué)的研究

李紹芳

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

國(guó)內(nèi)外均有研究表明元認(rèn)知訓(xùn)練有益于寫作教學(xué)，但基于“分級(jí)教學(xué)”的實(shí)證研究還很少見。本研究采用定量與定性的研究方法，以114名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，通過為期15周的實(shí)驗(yàn)，探討了元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同英語(yǔ)水平者寫作成績(jī)的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明元認(rèn)知訓(xùn)練能夠提高不同英語(yǔ)水平者的寫作成績(jī)，但提高程度有差異。研究結(jié)論是：元認(rèn)知訓(xùn)練適用于分級(jí)教學(xué)模式下的英語(yǔ)寫作教學(xué)，因此建議教師在寫作教學(xué)中應(yīng)重視元認(rèn)知培訓(xùn)。

元認(rèn)知訓(xùn)練；寫作成績(jī)；分級(jí)教學(xué)

元認(rèn)知最早是由美國(guó)心理學(xué)家Flavell(1976)提出，根據(jù)他的觀點(diǎn)，元認(rèn)知就是個(gè)人在對(duì)自身認(rèn)知過程意識(shí)的基礎(chǔ)之上，對(duì)其認(rèn)知過程進(jìn)行自我反省，自我控制與調(diào)節(jié)。目前已有大量研究結(jié)果(Flower amp; Hayes, 1981；Vandergrift, 2005；Wenden, 2001；林瓊，2002；楊小虎，2002)表明，元認(rèn)知在語(yǔ)言學(xué)習(xí)以及自我學(xué)習(xí)中起著重要作用。在聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)語(yǔ)言技能中，寫作是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的主要手段，是評(píng)定學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言水平情況的重要尺度，因此寫作教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中也顯得尤為重要。但是，在中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)工作中，由于班級(jí)人數(shù)眾多，教師工作量繁重，在課堂上很難留出足夠的時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練，因而如何提高學(xué)生們的寫作水平已成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的瓶頸之一。

Krashen等(1983)認(rèn)為寫作是一個(gè)循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)作過程和社會(huì)交互過程。因此，一些研究者(Kellogg,1994; Schoonen et al., 2003)將元認(rèn)知與寫作聯(lián)系在一起研究。在國(guó)內(nèi)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界，近年來(lái)有研究(路文軍，2008；張玉萍，2009；劉文宇等，2011)表明元認(rèn)知培訓(xùn)有助于學(xué)生英語(yǔ)寫作成績(jī)的提高,并能間接促進(jìn)元認(rèn)知意識(shí)的發(fā)展和學(xué)生整體語(yǔ)言水平的提高。然而，隨著中國(guó)高校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，受地區(qū)差異的影響，學(xué)生的英語(yǔ)入學(xué)水平參差不齊，傳統(tǒng)的“齊步走”教學(xué)模式難免會(huì)阻礙教學(xué)質(zhì)量的全面提高。根據(jù)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(教育部，2004)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持分類指導(dǎo)，因材施教的原則。在此背景下，許多高校進(jìn)行了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，“分級(jí)教學(xué)”模式應(yīng)運(yùn)而生。為了探索在分級(jí)教學(xué)模式下，元認(rèn)知理論在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的可行性，本研究通過一項(xiàng)結(jié)合了縱向與橫向的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)探明：元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同英語(yǔ)水平者的英語(yǔ)寫作成績(jī)影響程度如何？

一 研究方法

1.研究對(duì)象。

本研究被試為某高校非英語(yǔ)專業(yè)的144名一年級(jí)本科生。為了落實(shí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，該校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)行了分級(jí)教學(xué)。也就是根據(jù)學(xué)生的高考英語(yǔ)成績(jī)和摸底考成績(jī)，學(xué)校確定一個(gè)分?jǐn)?shù)線，把基礎(chǔ)好的學(xué)生分在A班，基礎(chǔ)一般的學(xué)生分在B班，基礎(chǔ)差的學(xué)生分在C班。本研究選取一個(gè)A班，一個(gè)B班和一個(gè)C班作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。A班47人來(lái)自地理系，B班46人來(lái)自經(jīng)管系，C班51人來(lái)自數(shù)學(xué)系。在總分為150分的英語(yǔ)測(cè)試中，A、B、C三班的平均分依次分別為113.21分、93.91分、75.17分?？梢?，把這三個(gè)班作為非英語(yǔ)專業(yè)三種不同英語(yǔ)水平的實(shí)驗(yàn)班，能具有一定代表性。

2.研究工具。

(1)寫作測(cè)試及訓(xùn)練材料。

在本研究中共選取八個(gè)作文用于試驗(yàn)，為了確保作文題的信度和效度，八個(gè)作文均選自全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試題。實(shí)驗(yàn)作文的具體情況見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)作文一覽表

(2)評(píng)估材料。

評(píng)價(jià)是元認(rèn)知訓(xùn)練過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。只有通過對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，反饋認(rèn)知活動(dòng)中的有關(guān)信息，認(rèn)知主體才能對(duì)存在的問題采取可行的補(bǔ)救措施。本研究的評(píng)價(jià)分為三個(gè)階段，包括以下三種評(píng)估材料。

第一階段為同學(xué)互評(píng)。每次完成教師布置的作文后，學(xué)生們按照提前安排好的學(xué)習(xí)小組互相評(píng)閱作文。評(píng)閱過程中需要完成《同學(xué)互評(píng)清單》中的六個(gè)問題，問題如下：1．這篇作文內(nèi)容怎樣？(包括內(nèi)容是否切題、思想表達(dá)是否清楚、每個(gè)段落是否圍繞主題句展開、例子是否能支持所表達(dá)的觀點(diǎn))2．這篇作文結(jié)構(gòu)怎樣？(包括作文結(jié)構(gòu)安排是否合理和具有邏輯性、作文中是否使用了恰當(dāng)?shù)倪B接詞和過渡詞來(lái)使文章具有連貫性)3．這篇作文語(yǔ)言怎樣？(包括是否使用了正確恰當(dāng)?shù)脑~匯和句子、句式是否豐富多樣、語(yǔ)法是否正確、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是否正確)4．這篇作文的優(yōu)點(diǎn)和不足分別是什么？你能給作者提供什么建議以使他/她的作文更好？5．你給這篇作文評(píng)定的分?jǐn)?shù)是多少？(參照CET-4作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn))6．你從這篇作文中學(xué)到了什么？

第二階段為同學(xué)自評(píng)。此環(huán)節(jié)被安排作第二階段，主要是為了消除“當(dāng)局者迷”的弊端，待同學(xué)互評(píng)完成后，作文被返還寫作者本人，寫作者可以參考同學(xué)互評(píng)的結(jié)果來(lái)客觀地評(píng)價(jià)自己的作文，同時(shí)需完成《同學(xué)自評(píng)清單》中的九個(gè)問題，問題如下：?jiǎn)栴}1-3(內(nèi)容與同學(xué)互評(píng)清單中的前三個(gè)問題相同)。4．這篇作文的優(yōu)點(diǎn)和不足分別是什么？我打算怎樣彌補(bǔ)這些不足？5．我給我的作文評(píng)定的分?jǐn)?shù)是多少？(參照CET-4作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn))6.我寫這篇作文時(shí)用到了哪些策略？(包括元認(rèn)知策略和寫作策略)是否有效？7．對(duì)于這次的寫作任務(wù)，我在動(dòng)筆前、寫作中、寫作后的體驗(yàn)如何？(包括積極體驗(yàn)和消極體驗(yàn))8．我在寫作前、寫作中、寫作后都做了些什么？9.我從這次寫作中學(xué)到了什么？

第三階段為教師評(píng)價(jià)。學(xué)生自評(píng)結(jié)束后，就把附有互評(píng)結(jié)果和自評(píng)結(jié)果的作文交給老師，由老師參照《全國(guó)CET-4作文題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生們的作文進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。作文滿分為 15 分，閱卷標(biāo)準(zhǔn)共分五等：2分、5分、8分、11分及14分。若認(rèn)為作文稍優(yōu)或稍劣于五個(gè)等級(jí)中的其中一分?jǐn)?shù)則可加一分或減一分。CET-4評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)如下：1．條理不清，思路紊亂，語(yǔ)言支離破碎或大部分句子均有錯(cuò)誤，且多數(shù)為嚴(yán)重錯(cuò)誤(2分)。2．基本切題，表達(dá)思想不清楚，連貫性差，有較多的嚴(yán)重語(yǔ)言錯(cuò)誤(5分)。3．基本切題，有些地方表達(dá)思想不夠清楚，文字勉強(qiáng)連貫，語(yǔ)言錯(cuò)誤相當(dāng)多，其中有些是嚴(yán)重錯(cuò)誤(8分)。4．切題，表達(dá)思想清楚，文字連貫，但有少量語(yǔ)言錯(cuò)誤(11分)。5．切題，表達(dá)思想清楚，文字通順，連貫性較好，基本上無(wú)語(yǔ)言錯(cuò)誤，僅有個(gè)別小錯(cuò)(14分)。

(3)開放式問卷。

為了驗(yàn)證寫作元認(rèn)知訓(xùn)練是否能提高學(xué)生的寫作成績(jī)以及長(zhǎng)時(shí)間訓(xùn)練的效果如何，本研究要求受試在元認(rèn)知訓(xùn)練結(jié)束時(shí)回答以下兩個(gè)開放性問題：1.你認(rèn)為元認(rèn)知訓(xùn)練能提高你的英語(yǔ)寫作成績(jī)嗎？2. 更長(zhǎng)時(shí)間的元認(rèn)知訓(xùn)練能對(duì)你的寫作成績(jī)產(chǎn)生更好的效果嗎？

3. 研究程序。

研究程序由三個(gè)階段組成，即前測(cè)、寫作元認(rèn)知訓(xùn)練、后測(cè)。

第一階段為前測(cè)。在進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練前，通過一次測(cè)試來(lái)了解受試的英語(yǔ)寫作狀況，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇120字以上的作文，為了確保測(cè)試的信度和客觀性，作文題“How I Finance My College Education?選自全國(guó)CET-4。作文分?jǐn)?shù)由兩位有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語(yǔ)教師分別根據(jù)全國(guó)CET-4評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判，前測(cè)作文的分?jǐn)?shù)就取兩位教師評(píng)分的平均值。

第二階段為寫作元認(rèn)知訓(xùn)練。訓(xùn)練被融入常規(guī)的大學(xué)英語(yǔ)課堂上進(jìn)行，為了能把其他因素引起的差異降到最小范圍，三個(gè)層次的班級(jí)使用的課本都是《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫教程1》，而且三個(gè)班級(jí)的教學(xué)都由研究者本人親自承擔(dān)，訓(xùn)練采用的是CALLA(認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法)五步教學(xué)模式：(1)準(zhǔn)備階段；(2)呈現(xiàn)階段；(3)實(shí)踐階段；(4)評(píng)價(jià)階段；(5)擴(kuò)展階段。

第三階段為后測(cè)。15周的元認(rèn)知訓(xùn)練結(jié)束后，要求受試者參加一次寫作測(cè)試。為了確保前、后測(cè)作文題的難度相當(dāng)，后測(cè)同樣選擇了一篇全國(guó)CET-4的問題解決型作文，題目為“How to Succeed in a Job Interview?”后測(cè)中的寫作要求和評(píng)閱方式均與前測(cè)相同。在被試完成30分鐘的寫作后測(cè)之后，研究人員要求他們回答了一份含有兩個(gè)問題的開放式問卷。為了能提供真實(shí)信息，要求被試在填寫問卷時(shí)不得互相討論，開放式問卷的數(shù)據(jù)由研究人員進(jìn)行概括整理而得。

二 結(jié)果分析與相關(guān)討論

1. 定量分析。

經(jīng)過15周的英語(yǔ)寫作元認(rèn)知訓(xùn)練，用SPSS軟件對(duì)A、B、C三個(gè)班的寫作前測(cè)和后測(cè)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)分析，結(jié)果見表2：

表2 寫作前、后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)數(shù)據(jù)

表2所示，A、B、C三個(gè)班的作文前、后測(cè)平均值差異分別為2.34、3.00、2.15。差值的95% 置信區(qū)間下限分別為2.60、3.31、1.91，上限分別為2.07、2.68、1.91，且上、下限之間不含0。雙尾T檢驗(yàn)的顯著性概率都是 .000 ，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05。通過以上分析，不難看出，A、B、C三個(gè)班學(xué)生的寫作前、后測(cè)分?jǐn)?shù)之間存在著顯著性差異。此外，三個(gè)班的寫作測(cè)試平均值差異是不同的。在三個(gè)班中，經(jīng)過英語(yǔ)寫作元認(rèn)知訓(xùn)練，B班學(xué)生的寫作成績(jī)提高最大，平均增加了3分。C班學(xué)生的寫作成績(jī)提高最小，平均增加了2.15分，而A班學(xué)生的寫作成績(jī)平均增加了2.34分。

2.定性分析。

為了探究元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)英語(yǔ)寫作成績(jī)的影響，本研究要求三個(gè)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生回答了兩個(gè)開放性問題，回答結(jié)果如表3所示：

表3 開放式問卷調(diào)查結(jié)果

從表3可以看出，大部分學(xué)生都承認(rèn)元認(rèn)知訓(xùn)練能夠提高他們的寫作成績(jī)，而且他們還認(rèn)為較長(zhǎng)時(shí)間的元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)寫作成績(jī)能產(chǎn)生更好的效果。然而，大約七分之一的C班學(xué)生認(rèn)為元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)他們的寫作能力沒有任何影響，在今后的研究中這也是一個(gè)值得探討的問題。

3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果的相關(guān)討論。

通過對(duì)以上數(shù)據(jù)的分析，研究結(jié)果概括如下：

第一、元認(rèn)知訓(xùn)練能夠?qū)Ψ怯⒄Z(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)寫作成績(jī)產(chǎn)生積極影響。訓(xùn)練前A、B、C三個(gè)班的寫作平均分依次為8.87、6.08、6.01，訓(xùn)練后分別為11.21、9.98、8.16。盡管學(xué)生們的英語(yǔ)寫作分?jǐn)?shù)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于總分15分，但統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，寫作前測(cè)和后測(cè)的平均分已達(dá)到了0.001的顯著差異。這說明經(jīng)過寫作元認(rèn)知訓(xùn)練后，三個(gè)層次學(xué)生的寫作成績(jī)都有了進(jìn)步。此結(jié)果驗(yàn)證了Kasper(1997)和Devine等(1993)的研究結(jié)果，即元認(rèn)知訓(xùn)練能夠有效提高ESL學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平，他們認(rèn)為優(yōu)秀的英文寫作者是擁有充分的英文寫作元認(rèn)知知識(shí)的人，是能夠設(shè)定寫作目標(biāo)并對(duì)其進(jìn)行評(píng)估的人。而且Devine(1993)也指出，與語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力相比，元認(rèn)知方面的變量對(duì)二語(yǔ)寫作更重要。再者，杜愛紅(2008)的研究也表明元認(rèn)知培訓(xùn)有助于提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平，而缺乏元認(rèn)知培訓(xùn)則不能從根本上提高大學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。因此，元認(rèn)知培訓(xùn)是大學(xué)英語(yǔ)寫作策略培訓(xùn)的有效途徑，當(dāng)然學(xué)生們寫作成績(jī)的提高也是大量寫作訓(xùn)練的結(jié)果。

第二、經(jīng)過元認(rèn)知訓(xùn)練后，不同英語(yǔ)水平者寫作成績(jī)提高的程度不一樣。其中，中等英語(yǔ)水平的學(xué)生英語(yǔ)寫作成績(jī)提高最大，較低英語(yǔ)水平的學(xué)生寫作成績(jī)提高最小，而較高英語(yǔ)水平的學(xué)生寫作成績(jī)提高程度居于中等水平和較低水平者之間。接受元認(rèn)知訓(xùn)練后，A、B、C三個(gè)班的作文平均分分別增加了2.34、3.00、2.15分，造成這一結(jié)果的原因可能是，對(duì)于中等英語(yǔ)水平的學(xué)生來(lái)說，元認(rèn)知訓(xùn)練能使他們意識(shí)到以前不知道的元認(rèn)知策略，因此他們所具備的中等英語(yǔ)語(yǔ)言能力加之對(duì)寫作任務(wù)的積極調(diào)控，這就確保了培訓(xùn)能使他們?nèi)〉米畲蟮挠⒄Z(yǔ)寫作進(jìn)步。對(duì)于較低英語(yǔ)水平者而言，雖然元認(rèn)知訓(xùn)練能有助于他們的寫作進(jìn)步，但由于他們的英語(yǔ)語(yǔ)言能力較差，不可能在短期內(nèi)讓他們的寫作成績(jī)提高太大。而對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的學(xué)生來(lái)說，因?yàn)樵谟?xùn)練前他們就已經(jīng)具備了一定程度的元認(rèn)知能力和英語(yǔ)寫作能力，他們?cè)谀承┓矫娴哪芰σ呀?jīng)達(dá)到飽和，所以在短期內(nèi)難以取得突破性的進(jìn)展?？梢?，元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)中等英語(yǔ)水平者的寫作成績(jī)會(huì)產(chǎn)生更好的效果。

第三、元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)部分英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生沒有產(chǎn)生積極作用，原因可能是影響學(xué)生寫作成績(jī)的因素很多。姜英杰(2005)的研究證明，自我效能、成就目標(biāo)、任務(wù)價(jià)值等因素對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)寫作都有影響。Kasper(1997)的研究還表明，寫作成績(jī)較高者明確知道自己在寫作方面的優(yōu)缺點(diǎn)，相反，寫作成績(jī)較低者不知道自己在寫作方面的優(yōu)缺點(diǎn)，過多關(guān)注自己的缺點(diǎn)，意識(shí)不到自己所取得的進(jìn)步，這無(wú)疑對(duì)學(xué)生的寫作活動(dòng)起到消極作用。對(duì)于部分英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)生而言，可能是因?yàn)樗麄兊挠⒄Z(yǔ)語(yǔ)言能力太差，從而導(dǎo)致他們對(duì)英語(yǔ)寫作失去興趣，因此他們認(rèn)為任何訓(xùn)練對(duì)他們都不會(huì)起作用。

三 對(duì)教學(xué)的啟示

通過分析元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)不同英語(yǔ)水平者寫作成績(jī)的影響程度，可以得到如下教學(xué)啟示：(1)在大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)模式背景下，進(jìn)行元認(rèn)知訓(xùn)練是提高學(xué)生英語(yǔ)寫作能力的一種有效途徑。(2)在分級(jí)教學(xué)中，教師若能在英語(yǔ)基礎(chǔ)中等及較好的班級(jí)中融入寫作元認(rèn)知訓(xùn)練，會(huì)達(dá)到一個(gè)較好的寫作教學(xué)效果。(3)寫作元認(rèn)知訓(xùn)練效果會(huì)受到學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的影響，對(duì)于部分英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師應(yīng)該給予更多的鼓勵(lì)和幫助，在寫作認(rèn)知活動(dòng)中讓他們有更多的積極體驗(yàn)，樹立對(duì)寫作的信心。(4)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，在各個(gè)層次的班級(jí)中進(jìn)行長(zhǎng)期而系統(tǒng)的元認(rèn)知訓(xùn)練，對(duì)于提高學(xué)生們的寫作水平及其總體英語(yǔ)水平大有裨益。

然而，囿于實(shí)際因素，本研究?jī)H以一所本科院校分級(jí)教學(xué)中的三個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，這在一定程度上限制了結(jié)論的普遍性，如能在不同層次的多所高校中收集更為全面的證據(jù)，研究結(jié)果不僅能改善“費(fèi)時(shí)低效”的寫作教學(xué)現(xiàn)狀，而且還能更好地為英語(yǔ)教學(xué)改革服務(wù)?？偟膩?lái)說，本研究進(jìn)一步明確了元認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)提高學(xué)生寫作水平的有益效果。因此，在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中，建議教師對(duì)元認(rèn)知培訓(xùn)應(yīng)給予足夠重視，幫助學(xué)生確定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，正確評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)能力，為終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

[1]Devine, J., K. Railey amp; Boshoff, P. The implications of cognitive models in L1 and L2 writing [J].Journal of Second Language Writing,1993(2).

[2]Devine, J. The role of metacognition in second language reading and writing [A].In Carson, J.G. amp;Leki, I. (eds.) Reading in the Composition Classroom: Second Language Perspectives [C]. Boston:Heinle and Heinle.1993.

[3]Flavell, J. H. Metacognitive aspects of problem solving [A].In Resnick, L.B. (ed.). The Nature of Intelligence[C]. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1976.

[4]Flower, L. amp; Hayes, J.R. A cognitive process theory of writing [J].College Composition and Communication, 1981,(4).

[5]Kasper, L. F. Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers [J].TESL-EJ, 1997, 3 (1).

[6]Kellogg, R.T. The Psychology of Writing[M]. New York: Oxford University Press,1994.

[7]Krashen, S. D. amp; Terrell, T. D. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom [M].Oxford: Pergam on Press,1983.

[8]Schoonen, R. et al. First language and second language writing: The role of linguistic knowledge, speed of processing, and metacognitive knowledge [J].Language Learning,2003(1).

[9]Vandergrift, L. Relationships among motivation orientations, metacognitive awareness and proficiency in L2 listening [J].Applied Linguistics, 2005(26).

[10]Wenden, A.L. Metacognitive knowledge in SLA:The neglected variable[A].In M. Breen(ed.) Learner Contributions to Language Learning[C].London: Pearson Education Limited, 2001.

[11]姜英杰,董 奇．EFL大學(xué)生英文寫作元認(rèn)知的因素及發(fā)展趨勢(shì)[J]．心理科學(xué)，2006(2)．

[12]教育部高等教育司．大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求[M]．上海：上外語(yǔ)教育出版社，2004．

[13]杜愛紅．元認(rèn)知理論知識(shí)的培養(yǎng)與大學(xué)英語(yǔ)寫作能力的關(guān)系研究[J]. 寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)，2008(2)．

[14]林瓊．第二語(yǔ)言聽力理解不成功者的元認(rèn)知研究[J].外語(yǔ)界，2002(2)．

[15]劉文宇，高榮濤．元認(rèn)知策略培訓(xùn)對(duì)中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫作影響的元分析研究[J].外語(yǔ)教學(xué)，2011(2)．

[16]路文軍．元認(rèn)知知識(shí)與英語(yǔ)寫作研究[J].北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(2):53-57．

[17]楊小虎．元認(rèn)知與中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解相關(guān)研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002(3)．

[18]張玉萍．運(yùn)用元認(rèn)知知識(shí)提高英語(yǔ)寫作水平[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2009(5)．

ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

EffectofMetacognitiveTrainingonDifferent-English-level-learners’WritingPerformance——AnEmpiricalStudyonLevel-basedTeaching

Li Shaofang

(Chuxiong Normal University, Chuxiong,Yunnan 675000，China)

Some studies at home and abroad show metacognitive training benefits writing teaching, but empirical studies on “l(fā)evel-based teaching” are rare. This paper uses quantitative and qualitative research methods to explore the effect of metacognitive training on different-English-level-learners’ writing performance with 114 non-English majors participated in the 15-week experiment program. The results show that metacognitive training can improve different-English-level-learners’ writing performance, but their improvement degree is different. It can be concluded that metacognitive training is useful to English writing in level-based teaching, so the teachers are suggested to attach importance to metacognitive training in English writing teaching.

metacognitive training; writing performance; level-based teaching

李紹芳，碩士，副教授，云南楚雄師范學(xué)院外語(yǔ)系。研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及英美文學(xué)。

云南省教育廳科研基金項(xiàng)目“英語(yǔ)寫作元認(rèn)知研究”(項(xiàng)目編號(hào)2010Y063)的成果之一。

1672-6758(2013)06-0078-4

H319

A