趙冬梅

(西藏民族學院外語學院，陜西咸陽 712082)

語言磨蝕(language attrition)，又稱為“語言流損”“語言耗損”，指雙語或多語使用者，由于使用的減少或停止，其運用該語言或語言某一部分的能力隨著時間推移而逐漸退化或喪失的現(xiàn)象。(Jimenez，2003)作為一種動態(tài)的自足體系，語言可以習得、保持、遷移及干擾，同時也可以忘卻或磨蝕。除語言習得情況外，當今學者和教育家也非常關注學習者在停止習得或學習一段時間后的目的語遺忘情況。就我國現(xiàn)狀而言，英語仍是一門外語，也缺乏全社會通用的語言環(huán)境。學習者在母語環(huán)境中工作和生活，缺少對英語接觸和練習的機會，因此，學習者不但具有強大的語言習得能力，也具有遺忘和喪失語言的能力。

詞匯是學生進行英語學習最重要的基礎之一。學習語言的最終目的是為了交際，而詞匯則是語言交際的核心。英國語言學家Wilkins(1972)認為如果沒有語音和語法，還可以傳達一點點信息，但是如果沒有詞匯，那就不能傳達任何信息?？梢娫谡Z言的運用中，詞匯起著傳達信息的重要作用。一些較有影響的研究中，研究者通過不同的方式和被試對象，將語音、語法和詞匯的磨蝕程度加以比較。其中，語音的磨蝕程度最低，語法居中，詞匯的磨蝕程度最為明顯。我國學生的大部分英語輸出練習都在課堂中進行(胡敏，2008)，所以當學生習得詞匯以后，如果不重視輸出環(huán)節(jié)，就無法達到強化記憶和構建語言知識的效果，就會加劇詞匯磨蝕。

藏族大學生的英語詞匯學習情況與漢族大學生在某些方面有所區(qū)別。藏族聚居地區(qū)的學校普遍實施本族語與漢語同時教學的方式，英語為他們的第三語言。這些學生在學習、理解英語的過程中，要面對三種語言所帶來的文化沖突。苗靜澤等(2010)調查藏族學生與漢族學生在英語詞匯、語法學習上的差別。調查發(fā)現(xiàn)，藏漢語雖屬同一語系，但處在不同的語支，因而在思維上藏漢語存在著較大差異。調查中，61.5%的被試藏族學生把單詞視為英語學習中的頭等大事，而只有47.1%的被試漢族學生把單詞視為很重要的部分。針對藏族學生在英語詞匯學習方面的特點，有必要對藏族大學生的英語詞匯磨蝕情況進行深入的研究。

一 抽樣調查

國內很多學者(李桂艷，2008;史晶＆張玨東，2009;袁德玉，2010)就漢族大學生的詞匯磨蝕問題進行過研究，但關于藏族大學生的詞匯磨蝕研究幾乎處于空白狀態(tài)。因此，筆者針對這個問題進行了調查。

1.調查對象:筆者在西藏某高校大學二年級非英語專業(yè)的學生中隨機抽取了40名藏族學生和40名漢族學生進行了實驗。被試學生學習英語的平均年限為7年，英語程度達到中等水平，掌握了一定的詞匯量。他們使用的教材是外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》(第二版)第三冊，每周進行兩次授課。

2.調查形式:對被試學生采取詞匯測試的方法。根據Oxford的理論，選詞填空是有效測試學生詞匯水平的練習，這種練習也可以保證每個學生的參與。在第一單元學習結束后，教師對第一單元中所學的三十個高頻詞匯進行了選詞填空測試。其中，80名被試學生參加考試，全部回收，全部有效。三個月后，筆者又對學生進行了詞匯測試，其中包括第一次測試的三十個詞匯。其中，80名被試學生再次參加考試，全部回收，有效試卷76份，藏漢被試學生各38份。。然后，筆者使用SPSS軟件將被試學生前后兩次詞匯測試的成績統(tǒng)計出來，并進行比較。

二 調查結果與分析

表一為被試學生在前后兩次詞匯取得的測試成績的比較。從表一看出，藏族學生第一次詞匯測試的均值為73.391，標準差為 23.136;第二次測試均值為 50.882，標準差為28.363。兩次測試 F值為 4.251，p值為0，表明兩次測試結果的差異是顯著的，具有統(tǒng)計學意義。漢族學生第一次測試的均值為74.422，標準差為24.726;第二次測試均值為56.821，標準差為29.790。兩次測試F值為6.132，p值為0。測試結果顯示，隨著對目的語詞匯接觸的減少，藏族和漢族學生目的語詞匯會發(fā)生顯著磨蝕。

表1 被試學生詞匯磨蝕前后測試成績比較

表2中，筆者將藏漢族學生在相同的磨蝕期內磨蝕程度進行比較。結果顯示，藏族學生兩次測試之差的平均值為22.509，標準差為10.239。漢族學生兩次測試之差的平均值為17.601，標準差為8.651。藏漢學生英語詞匯磨蝕程度F值為2.438，p值為0。結果顯示，藏族學生英語詞匯磨蝕程度高于漢族學生英語詞匯磨蝕程度，兩者差異是顯著的，具有統(tǒng)計學意義。

表2 藏漢學生詞匯磨蝕程度

此次調查的結果表明:第一:兩次詞匯測試成績有著顯著差異，表明藏族與漢族學生在某段時期后，英語詞匯都有一定程度的磨蝕。第二，藏族學生在相同的磨蝕期內，英語詞匯的磨蝕程度高于漢族學生。

根據調查結果，得到以下分析。

第一，磨蝕時間可基本劃分為三個階段:4年(含4年)以內，4－8年，8年以上(倪傳斌，2009)。本研究中，英語詞匯的磨蝕期限設置為三個月。在這個時間跨度內，雖然程度較低，但還是會導致詞匯磨蝕。

第二，在本研究中三個月的磨蝕期內，被試學生雖然仍然進行英語課堂學習，但對目標詞匯接觸量減少，甚至幾乎沒有接觸，所以詞匯磨蝕比較明顯。與目標詞匯接觸量的多少會影響被試學生對目標詞匯的掌握程度;同時，目標詞匯的掌握需要大量的練習，所以接觸與練習的減少直接導致詞匯的磨蝕現(xiàn)象。

第三，藏族大學生由于自身在語言方面所具有的特殊性，英語詞匯磨蝕的程度大于漢族學生。藏族聚居區(qū)，尤其在牧民居住區(qū)，普遍使用藏語進行交流。大部分教授英語的教師是漢族教師，因此藏族學生在學習英語時還要理解教師用漢語做出的解釋，對英語詞匯的掌握也是通過漢語來進行學習，藏族學生在英語學習方面比漢族學生存在更大的困難。

三 藏族大學生詞匯磨蝕情況對于英語教學的啟示

1.外語教學者應該注重對藏族大學生的強化訓練，增加語言的可理解性輸入，防止語言產生遺忘退化現(xiàn)象。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，根據學生不同的特質，采取相應的教學手段和策略，然后勤練習目的語可以避免由環(huán)境因素造成的語言耗損。

2.增加輸出渠道，完善英語習得過程。與英語的接觸對藏族大學生日后詞匯磨蝕的速度和程度起到至關重要的作用。學以致用是克服語言耗損的一種重要方法，因此教師應設法為學生提供語言環(huán)境和場景，引導和鼓勵學生積極尋找練習機會，并通過閱讀外文報刊雜志、看外國電影等增加對目的語詞匯的接觸和使用機會，從而降低詞匯磨蝕程度。

3.改善英語詞匯習得方式。課堂教學方式、側重點和強度對學生的英語磨蝕有一定影響，因此教師在詞匯教學中應有針對性、有重點地對藏族大學生進行詞匯教學，并根據英語單詞的特點結合語境講解詞匯，引導學生根據語境猜測詞義。

通過調查可以看到，藏族大學生在英語學習期間語言磨蝕現(xiàn)象不可忽視。如果大規(guī)模的學習伴隨的是大規(guī)模的遺忘，那無疑是教學資源的極大浪費。因此，結合詞匯教學的重要地位，詞匯磨蝕研究可以說是英語磨蝕的研究重點，成為語言磨蝕其它部分的研究基礎。英語教學者要對藏族大學生的詞匯磨蝕情況進行全面深入的研究，根據學生的特質，采取相應的教學方法和手段，幫助藏族大學生盡量克服語言損耗，提高語言學習的效率。

［1］胡敏.母語與第二語言學習過程比較及對語言磨蝕的影響［J］.長春工程學院學報，2008，9(1).

［2］李桂艷.大學英語詞匯磨蝕調查分析［J］.考試周刊，2008，13:83 －84.

［3］倪傳斌.外語磨蝕影響因素的實證研究［J］.外語教學與研究，2009，3:179 －185.

［4］史晶，張玨東.外語詞匯磨蝕及對大學生英語詞匯習得的啟示［J］.考試周刊，2009，3:167－168.

［5］Jimenez，A.F.J.Linguistic and Psychological Dimensions of Second Language Attrition during and after a Study Abroad

［6］Experience［D］.The Pennsylvania State University，2003.

［7］Wilkins，D.Linguistics in Language Teaching［M］.Edward Amold，1972.