王全林

（皖西學院 本科教學評估中心，安徽 六安237012）

一、問題的緣起

2012年5月，在安徽省人力資源和社會保障廳、省教育廳的精心組織下，筆者有幸作為安徽省高教類學術和技術帶頭人及后備人選赴加拿大學習培訓團的一員，赴加拿大參加為期3周的學習培訓。在學習培訓期間，培訓團通過聽專家報告、參加專題座談會、進入教室、實驗室與圖書館現(xiàn)場學習、文化參訪等多種學習培訓方式，較為系統(tǒng)地了解了加拿大高等教育的體系布局、管理體制、大學管理模式、專業(yè)與課程設置、國際交流與合作、質量保障體系建設、產學研合作、中介組織作用等基本情況，培訓團領導與專家還分別就安徽省高校發(fā)展成就與特色、安徽省與加拿大有關高校與機構合作事宜進行了交流探討。培訓結束后，筆者代表學習培訓團，執(zhí)筆學習培訓總結報告。因此對加拿大高等教育有些感性認識與基本思考。

2010年，中共安徽省委、安徽省人民政府出臺《關于建設高等教育強省的若干意見》（皖發(fā)［2010］9號），提出建立具有安徽特色的應用性高等教育體系；2011年中共安徽省委、安徽省人民政府出臺《安徽省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）（皖發(fā)［2011］5號），提出了到2020年，“全面提高教育質量，實現(xiàn)由教育大省向教育強省的跨越，實現(xiàn)由人力資源大省向人力資源強省跨越”的戰(zhàn)略目標；2013年，為加強高等教育內涵建設，安徽省教育廳、財政廳出臺《安徽省支持本科高校發(fā)展能力提升計劃》和《安徽省高等教育振興計劃》（皖教辦［2013］8號），將建設目標鎖定為打造具有安徽特色的現(xiàn)代高等教育體系。

具有安徽特色的應用性高等教育體系究竟該如何建？他山之石，可以璞玉。在此，筆者擬根據(jù)對加拿大高等教育機構的所見所聞及目力所及的中英文有關文獻資料，談一談加拿大高等教育的發(fā)展經驗，并結合安徽的高等教育發(fā)展實際，略述其對安徽高等教育發(fā)展的借鑒與啟示。

二、加拿大高等教育的十大發(fā)展經驗

加拿大是G8工業(yè)國和世界10大貿易國之一，國土面積998萬km2，位列世界第2，僅次于俄羅斯。全國分10個省和3個地區(qū)（Territory），目前人口3 300多萬，其中英裔、法裔居民占其2／3。GDP總值1.563萬億美元（2010年），人均4.6萬美元（2010年）。加拿大作為世界上最發(fā)達的國家之一，以筆者管見，其高等教育的主要發(fā)展經驗至少體現(xiàn)在以下10個方面：

（一）350年歷史積淀，融多種模式于一體

相對于加拿大1867年建國的時間，加拿大高等教育的發(fā)端要早于其204年。1663年，時任加拿大新法蘭西主教拉瓦爾神父為培養(yǎng)本地牧師創(chuàng)立魁北克神學院，該學院的創(chuàng)立標志著加拿大高等教育的發(fā)端（備注：1852年，為紀念拉瓦爾神父，學院更名為拉瓦爾大學）。故加拿大建國146年，而高等教育至今已歷350年。

1787年與1789年，經過英國議會批準，兩所國王學院在新不倫瑞克自治領地的弗雷德里克頓和新斯科舍的溫莎創(chuàng)辦，開加拿大英屬殖民地高校之先河，1802年溫莎國王學院正式獲得頒發(fā)學位的特許狀（charter）。但是這些早期的加拿大高校都屬于宗教院校。其中1所天主教會大學——拉瓦爾大學，12所基督教教會學院，此時加拿大高等教育的發(fā)展業(yè)已初具規(guī)模（一說為到1867年加拿大聯(lián)邦成立后的一年，加拿大共有18所能授予學位的大學，大部分是教會大學［1］（P31））。

由于教會派別之間的斗爭以及生源的局限，導致早期的高校發(fā)展受到教會的掣肘。此間，為擺脫教會勢力對大學發(fā)展的限制，加拿大的大學走上世俗化發(fā)展道路，轉而努力尋求世俗政府的支持。1849年，上加拿大議會通過大學法案，宣布將多倫多國王學院更名為多倫多大學，維多利亞學院、女王學院作為其分校，此舉揭開了加拿大教會大學世俗化的序幕。1852年曾深受圣公會影響的麥吉爾學院向英國皇家議會爭取到了富有彈性、較為靈活的課程設置特許狀，這標志著該校的教育世俗化；1859年，新不倫瑞克省議會通過大學法案，將弗雷德里克頓國王學院更名為新不倫瑞克大學，改組學校管理機構，廢止神學教授職位，宣布教育與宗教 分離［2］（P11）；1877 年，3 所學院合并組建無教派屬性的曼尼托巴大學，直接成為世俗的省立大學；1868年，安大略省議會頒布法案，宣布對教會學校停止撥款，1887年，安大略省議會通過《大學法案》，同意成立多倫多大學聯(lián)盟，并決定為大學聯(lián)盟提供財政資助。大學的世俗化為大學贏得了省級政府的財政援助，促進了大學的發(fā)展。

20世紀上半葉作為西方集體成員的加拿大卷入兩次世界大戰(zhàn)，加上接踵而至并穿插其間的30年代的經濟大蕭條，戰(zhàn)爭與經濟危機在財政經費、高校生源與課程專業(yè)設置上影響到了加拿大高等教育的已有發(fā)展勢頭。如“一戰(zhàn)”爆發(fā)的1914年，安大略省政府將多倫多大學的經費撥款削減一半，多倫多大學一度陷入財政困境。當然，面對挑戰(zhàn)，聯(lián)邦政府采取了建立軍事高等院校，為退伍軍人提供教育機會；采取戰(zhàn)時政策，穩(wěn)定在校生人數(shù)；成立大學咨詢委員會，戰(zhàn)爭期間研究大學生軍事動員方案，戰(zhàn)后研究安置退伍軍人。各省級政府也紛紛采取應對舉措，如安大略省1920年成立大學撥款委員會，出臺大學財政資助的長遠規(guī)劃。各高校紛紛采取開源節(jié)流，改善辦學條件；調整辦學方向，改革課程設置，以主動適應經濟社會發(fā)展需求。

“二戰(zhàn)”以后，伴隨著加拿大成為西方經濟發(fā)達的大國進程，加拿大高等教育得到了長足的發(fā)展，如教育經費占GDP比重長期維持在7%左右，經費保障充足，努力探索國際化與本土化高等教育協(xié)調發(fā)展道路，將高等教育的英國模式、法國模式、美國模式有機融入加拿大國家高等教育架構之內，并自成一體，保留自己獨特的高等教育體系，走在發(fā)達國家高等教育前列。

（二）以公立教育為主體的高等教育結構體系

加拿大的教育主要由初等和中等教育（包括學前教育）、職業(yè)教育、中學后教育（Postsecondary Education，即高等教育）3大板塊構成。多數(shù)省份在各個層次都提供成人教育和繼續(xù)教育課程。

加拿大的中學后教育指在中等教育以后所實施的所有形式的正規(guī)教育，其教育機構包括大學、大學學院與社區(qū)學院等。大學與大學學院是指有權授予學位的中學后教育機構。大多數(shù)東部地區(qū)的大學是加拿大最早的大學，是由宗教機構建立起來的，而西部地區(qū)的大學則是后來由省政府建立起來的。社區(qū)學院是中學后不授予學位的教育機構，始建于20世紀60年代，在70年代后得到了迅速發(fā)展。目前加拿大全國有90多所大學、120多所大學學院、300多所社區(qū)學院或實用技術學校以及500多所私立職業(yè)學院。

對于加拿大的高等教育系統(tǒng)，人們習慣持大學與社區(qū)學院2分法，實際上這只是一種粗線條的劃分。2004年加拿大統(tǒng)計署將加拿大的高等教育機構（即中學后教育機構）分為5大類型：大學與可授予學位的教育機構（Universities and Degree-granting Institutes）、學院（Colleges and Institutes）、舉辦成人教育或中學后教育項目的學校（School Boards that Operate Adult and Postsecondary）、政府創(chuàng)辦的特種學院（Government Institutes）和私立職業(yè)學院（Private Career Colleges）。其90多所大學又分為本科教學型大學、一般綜合性大學和有醫(yī)學院的研究型大學3種類型；其他120多所左右的學位授予機構主要包括為印第安土著人開設的學位授予機構、宗教性神學學位授予機構（占絕大多數(shù)）和藝術、音樂等特殊學位授予機構；300多所社區(qū)學院主要提供3年或3年以下學制的文憑與資格證書項目，絕大多數(shù)是由省政府直接開設與監(jiān)控的公立機構。

從高等教育學制看，加拿大的社區(qū)學院學制為2-3年，大學本科學制3-4年，碩士學制1-2年，博士學制4年；從學位看，加拿大的學位主要分為學士、碩士和博士3級。社區(qū)學院屬職業(yè)教育性質的高等院校，主要提供社會急需的各種技術和職業(yè)培訓，但也開設為學生畢業(yè)后轉入大學深造所需的課程，學生授大專畢業(yè)文憑與各種證書（Diploma），但不授學位。碩士學位是要在取得學士學位資格后才可申請。

雖然加拿大各方面深受其南方近鄰美國的影響，但要論其高等教育體系與美國最大的不同，也許要數(shù)其高質量的公立高等教育體系。盡管早期加拿大高等教育幾乎無一例外地打上教會大學的烙印，但是經過19世紀的大學世俗化以后，除屈指可數(shù)的規(guī)模不大的教會院校外，由于省級政府長期不允許私立大學的建立，使得加拿大具有學位授予權的機構幾乎清一色都是公立院校，優(yōu)質高等教育集中于公立大學，這應該是加拿大與美國高等教育最大的區(qū)別之一，直到20世紀八九十年代各省才對私立院校的學位授予開禁。

（三）立法推進，為高等教育發(fā)展提供法制保障

1867年，英國議會批準的《不列顛北美法案》是加拿大建國的基本法律文件，它奠定了加拿大的聯(lián)邦制度與聯(lián)邦法制基礎。據(jù)此，加拿大獲得了自治權。由于當時全國學生僅1500人，故當時的高等教育不被納入中心議題也就順理成章了。但是，該法案對加拿大高等教育的發(fā)展至關重要，它在加拿大教育立法史上具有劃時代的意義，它第一次在全國范圍內明確了地方政府和聯(lián)邦政府的主要管轄權，事關國計民生的商業(yè)貿易與國防事務等由聯(lián)邦政府負責，而當時相對次要的醫(yī)療保險與教育事務則賦以各省政府。故該法案第93條將主要教育職責劃歸各省管轄，而聯(lián)邦政府的教育職責僅限于土著居民教育和軍事教育。“從聯(lián)邦法的角度，它不僅保證了地方管理教育的合法性，而且確定了加拿大教育體制是以地方辦學為主的格局”［3］。按此規(guī)定，地方各省依法施教，并進一步加強了具有各省特色的教育制度建設，地方教育立法體系也逐步完善。

應該說1867年的《不列顛北美法案》僅對各級政府的教育管轄權進行了規(guī)范界定，但對公民個人的教育權益缺乏規(guī)定。而作為加拿大1982年憲法主體部分的《權利與自由憲章》的頒布，對當代加拿大教育的影響深遠，被加拿大學者認為是對當代加拿大教育最有影響的憲法部分。憲章頒布之后，教育不僅是公民的基本義務，而且被視為公民的基本權利之一，各級政府必須采取有效措施保證每一位公民受教育權的實現(xiàn)。該憲章不僅完善、豐富了教育法的權利內容，而且對各省教育起到了整合作用，推動了教育的聯(lián)邦化。

以地方分權為主的聯(lián)邦體制決定了加拿大省級地方立法在教育法制建設進程中具有舉足輕重作用。各省教育法一般由教育法（省議會制定）、教育行政法規(guī)（省教育部制定）及地方教育法規(guī)（各地方議會制定）組成。各省自19世紀下半葉以來，相繼頒布了《教育法》或《學校法》等教育基本法，確立了各省的教育基本制度和特色。如不列顛哥倫比亞?。˙C?。┦〖壵畬χ袑W后教育的立法形成了4級結構：一是規(guī)范4所大學運行的《大學法》；二是加拿大皇道大學和湯普森河大學的自我立法；三是規(guī)范公立學院的《學院法》（College and Institute Acts）；四是規(guī)范學位頒發(fā)的《學位授予法案》（Degree Authorization Acts），各私立院校在授予學位時按此管轄。

同時，在高校內部治理上，各校也普遍在依法治校理念下進行運作，以法制途徑來解決辦學過程中可能出現(xiàn)的各種利益沖突。以筆者培訓期間走訪過的多倫多大學為例，該?！安扇∑刚埛深檰柵c律師幫助學校依法辦學，共聘請了校內7位律師和校外10位核心律師以及40多位輔助律師”［4］，幫助學校把大到學校的行政規(guī)定、小到學生考試作弊處理等一切事務均納入法律軌道內解決。

（四）教育地方分權體制使各省高等教育自成體系，高校自主辦學各顯神通

加拿大是一個聯(lián)邦制國家，根據(jù)《不列顛北美法案》，高等教育的立法權和管理權主要在省級政府。除私人創(chuàng)辦院校外，加拿大高校都是省轄大學，各省都有自己的高教管理系統(tǒng)，負責制定全省的高教發(fā)展規(guī)劃及撥款事務。與其他多數(shù)主要發(fā)達國家不同的是，由于加拿大聯(lián)邦政府沒有統(tǒng)一的中央級教育部發(fā)揮作用，教育事務主要由聯(lián)邦政府國務秘書部負責。13個省（區(qū)）形成了各自不同的教育運行與管理體系，各省在高校學制、學位項目設置、課程設置、考試評價等方面不盡相同，省級政府在加拿大高等教育發(fā)展中扮演了最重要的角色，聯(lián)邦政府則通過立法、財政撥款與和項目資助等方式有限參與高等教育事務。對此，難怪加拿大高教研究專家格蘭·瓊斯（Glen A.Jones）要發(fā)此感慨，“在發(fā)達國家，加拿大或許是唯一一個從來沒有國立大學、沒有全國性高等教育法案、甚至沒有一個指定負責高等教育事務的（聯(lián)邦）政府部長的國家?！保?］（P364）

以加拿大阿爾伯特省為例，到1995年該省中學后教育體系由以下6種亞系統(tǒng)構成：（1）阿爾伯特大學、卡爾加里大學等4所大學；（2）阿爾伯特藝術學院等12所公立學院；（3）阿爾伯特學院等5所私立學院；（4）南、北阿爾伯特技術專科學院組成的2所技術專業(yè)學院；（5）4所職業(yè)學院；（6）班芙繼續(xù)教育中心等其他學校，3所護理學校、90所左右的私立職業(yè)學校、幾所宗教學院、4所土著人學院、85家社區(qū)學習協(xié)會、4個社區(qū)聯(lián)合辦學實體。

再如，曼尼托巴省1967年前為消除宗派主義的沖突，90年間實施1所大學政策（One University），直到1967年新的2所公立大學的出現(xiàn)；與其他省份不同的是，該省至今仍保留從英國引進的大學撥款委員會模式（the Universities Grants Commission，簡稱UGC），到20世紀80年代中期，一位教育部副部長被任命為UGC的主席，這意味著該委員會在性質上已經演化為準自治的官方機構，而且成員也主要由省政府挑選。

在加拿大，誠如上文對BC省高教立法體系的分析，所有大學都是依法設立的，大學主要是由各個省專門立法批準設立的學術實體（Academic entity），大學內部的管理與運行體制則通過大學章程的設立來規(guī)范大學內部的治理結構。雖然絕大多數(shù)高校是省屬的公立高等教育機構，但在法理意義上卻被界定為私立的非營利性法人機構所創(chuàng)建，即“屬于私法人（private corporations），由省級立法機構授權，在立法機關制定的框架內，自主進行管理和運作，自行聘任教師并確定薪金，獨立處理大學內部事務”［6］。

大學依法設立，依法自治管理，獨立處理內部事務，各校享有較充分的辦學自主權。具體到各高校內部的治理結構，多數(shù)高校是“兩院制”治理模式，這可能與西方大學權力之間的“分權”與“制衡”理念有關。其一是其最高權力機構——董事會（Board of Governors），負責任免大學校長，籌資與財政政策監(jiān)督，處理大學的有關法律問題等；其二是評議會（Senate），是與大學董事會并列運行的學術決策機構，專司學術事務與教學管理決策。當然，也有“一院制”與混合制治理結構的，如1995年對加拿大45所大學的調查中，39所為“兩院制”，5所為“一院制”，還有1所則為混合治理體制。至于校董會與評議會的平均規(guī)模，分別為27人與58人［6］。

當然，對于同一所大學而言，在不同的歷史時期，其內部治理模式可能發(fā)生微調乃至嬗變。如多倫多大學內部治理結構的變化就較為經典而富于啟發(fā)意義。多倫多大學的前身可以追溯到1827年英皇喬治四世對上加拿大省允許在多倫多市創(chuàng)辦英皇學院的特許狀，故皇家理事會一直是其決策機構。1850年，加拿大省政府首次通過新的大學法案，將英皇學院更名為脫離教會勢力的多倫多大學，強化省政府對大學的管理。隨著時間的推移，大學與政府的關系日漸緊張，到1905年，為界定兩者的權力邊界，安大略省政府組建的7人大學改革委員會在審議多倫多大學章程基礎上，于1906年初提出了一份在加拿大大學教育史上具有劃時代意義的報告，報告建議將舊有的大學評議會職權一分為二：董事會+評議會。當年，省立法機構通過新的大學法案，由此奠定了多倫多大學“兩院制”治理模式的基礎。時間到了20世紀60年代，在高等教育大眾化突飛猛進與大學民主化浪潮風起云涌的雙重影響下，主政校長比索爾為徹底解決“兩院制”治理中董事會只管財務監(jiān)控而不理睬學術發(fā)展、評議會只管學術決策而置財務實務于不顧的“兩張皮”決策體制，提出“集中單議會制”治理理念，倡設融董事會、評議會權力于一體的“大學理事會”（Governing Council），1970年多倫多大學的146名正式代表召開大學“制憲會議”，原則通過“一院制”治理改革方案，1971年安大略省立法會通過這一新的多倫多大學法案。這一決策體制的改革“是一種適應時代潮流的創(chuàng)舉，引起了世界各大學的注意。”［7］（P86）

具體就大學自主辦學而言，大學的自治性和獨立性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）自主招生，加拿大高等院校的招生沒有統(tǒng)一的規(guī)定，不同省份的學校甚至一個學校的不同院系都可以根據(jù)自己的需要和條件制定不同的招生章程。（2）自主設置專業(yè)和專業(yè)方向，學校根據(jù)經濟社會發(fā)展的需要對專業(yè)及時予以調整。（3）自主設置課程及學分，加拿大的高等學校普遍實行了彈性學制和學分制。（4）自主聘任教職員工。（5）自主進行聯(lián)合辦學。（6）自主開展國際教育與合作交流等。

（五）“合作教育”后來居上，50多年積淀成效明顯

“合作教育”一詞系由英文“Cooperative Education”翻譯得來，它是一種以項目推進的教育形式，作為正式教學計劃的一部分，將課堂學習時段與校外公私立機構的真實工作時段分段實施，是一種將校內的理論性學術訓練與校外的實地工作經驗有機結合的教育策略。國內高校目前多用產學研合作教育或產學研合作指稱之。合作教育雖然發(fā)端于20世紀初葉的英美，至今已積百年之功，但是最能以合作教育著稱于世的當屬加拿大安大略省的滑鐵盧大學，該校目前擁有世界第一的合作教育規(guī)模，而且該校自1957年創(chuàng)校之初就將發(fā)端于美國辛辛那提大學的合作教育思想作為立校發(fā)展的戰(zhàn)略。目前，加拿大的合作教育歷經50多年的發(fā)展，呈現(xiàn)出以下諸特點：

1、后來居上，覆蓋面廣，部分高校規(guī)模龐大。1957年起步；60年代在社區(qū)學院中得以推行；1973年成立加拿大合作教育協(xié)會（The Canadian Association for Co-operative Education，簡 稱CAFAE）；到1987年約60所高校的2.77萬名學生參與合作教育計劃；到2004年，全加拿大共有78所高校的超過78 550名學生參與合作學習。至于滑鐵盧大學，目前擁有學生約3.4萬人（其中本科生2.9萬人，研究生0.48萬人），已經啟動的合作教育項目超過120個，有一半以上的本科生接受合作教育項目訓練，參加3個學期以上合作教育項目的學生已達到1.73萬人，提供合作教育崗位的雇主人數(shù)達到4 500人。

2、集中、分散、集中與分散結合管理等多種管理模式并存。集中管理模式即學校設有獨立建制的合作教育管理機構統(tǒng)一管理全校的合作教育事務，由部門主管直接負責，最終對學術或行政副校長負責；分散管理模式即由開設合作教育項目的各個學術院（系）自己配備管理機構或專職人員單獨進行管理，合作教育事務由各自所屬院系的負責人直接負責，而學校層面缺乏獨立建制的合作教育管理機構的統(tǒng)一管理；集中與分散管理相結合模式即在學校層面設有獨立建制的合作教育管理機構，在院（系）層次還同時配備有專職協(xié)調員，他們既對各自所在院（系）領導負責，同時還要接受校級合作教育管理機構的指導。當然，除此以外，合作教育在管理上還要兼顧與職業(yè)生涯教育辦公室工作的對接，同時還存在一種自我指導工作團隊管理模式。

3、工學交替進行模式最為常見。加拿大合作教育的最常見模式是理論課程學習與實際工作之間工學交替進行模式。在加拿大高校，每一學年多分為F、W、S 3個學期，每學期4個月：秋季學期（9-12月，F(xiàn)）、冬季學期（1-4月，W）、夏季學期（5-8月，S）。以滑鐵盧大學的建筑學、納米技術、軟件工程等工科類專業(yè)為例，典型工學交替模式安排如表1所示［8］。大體上每一學年由2個理論課程學習學期與1個參與合作教育的工作學期構成，呈“薄三明治”模式，學生約5年畢業(yè)，其中理論學習3年，工作實踐2年。

表1 滑鐵盧大學工程類專業(yè)合作教育的安排模式

應該說，合作教育在學校、雇主與學生甚至于社會之間建立了多方有機的聯(lián)系。因此，在加拿大高校，合作教育是多方受益共贏的。如學生在個人專業(yè)發(fā)展、提升就業(yè)與社會實踐能力、直接獲得勞動報酬等方面就受益匪淺，堪稱最大的受益者。

（六）建立了結構嚴謹?shù)牧Ⅲw化高校教學質量保障體系

對于高等教育質量保障問題，由于高等教育的地方化，聯(lián)邦政府的實際介入并不多。但是各省級政府行動積極，總體構建了由省級教學質量保障、大學內部教學質量保障、專業(yè)協(xié)會的專業(yè)人才質量認證、外部社會的教學質量監(jiān)控的立體化高校教學質量保障體系，當然像教育部長理事會等全國性中介協(xié)調機構的作用也不容忽視，從而總體上形成了如圖1所示的質量保障體制［9］。

圖1 加拿大大學教學質量保障機制

1、CMEC等的學位質量框架。由于沒有全國性聯(lián)邦級教育部，加拿大教育管轄權主要在省級政府。為加強跨省級政府的省際教育事務交流與協(xié)調，1967年加拿大各省教育部長組成了加拿大教育部長理事會（Council of Ministers of Education，Canada，簡稱CMEC）。為加強對教育質量的共同關注，2004年下設質量保障專門委員會，2007年CMEC發(fā)表《加拿大學位資格框架》（Canadian Degree Qualifications Framework，CDQF）聲明，從程序與標準上對學士、碩士、博士3級學位的學程提出了明確要求。

作為跨加拿大諸大學間的行業(yè)性自律組織的加拿大大學與學院聯(lián)合會（Association of Universities and Colleges of Canada，簡稱AUCC）作為大學的代表，也對教育質量保障問題發(fā)表原則宣言，提出自己的指導意見。

2、省級學程質量保障體系。就加拿大各省的高等教育質量保障而言，管理重心主要著眼于學位質量，即所謂的學程（Program）質量。每個省均設立了高等教育質量的管理機構，如安大略省的安大略省中學后教育質量評估委員會（Postsecondary Education Quality Assessment Board，簡稱PEQAB）、魁北克省的魁北克大學學程委員會（Comitédes Programmes Universitaires，簡稱CPU）、不列顛哥倫比亞省學位質量評估委員會（Degree Quality Assessment Board，簡稱DQAB）與阿爾伯塔省的阿爾伯塔大學教育質量委員會（Campus Alberta Quality Council，簡稱CAQC），而新布倫瑞克省、新斯科舍省、愛德華王子島省3省則成立了統(tǒng)一的機構——海洋省份高等教育委員會（Maritime Provinces Higher Education Commission，簡稱 MPHEC），負責管理學位質量。

3、大學內部的教學質量保障體系。根據(jù)吳言蓀等的調查研究［9］，大學內部教學質量保障體系主要由4部分組成：一是建立校、院、系3級管理體制，教學質量由學術副校長兼教務長總負責，學院院長是院級教學質量負責人，直接歸教務長領導，院長的主要工作是定期開展學程評估，全院的學程評估在院長領導下，由各系主任分別實施；二是定期開展2種評估——單位評估（Unit review）和學程評估（Program review），前者是針對院長或系主任任期屆滿時對其工作業(yè)績的行政性評估，這是大學對院長或系主任任期內的工作業(yè)績的全面評估，后者是針對學程（Program）的學術性評估；三是設立作為質量保障咨詢服務的校級機構——教學咨詢機構，如麥吉爾大學的教學服務中心、不列顛哥倫比亞大學的教學與技術中心等，它們會同有關科系，組織教師間的教學交流，期末組織學生評教；四是設法改善本科教學質量，如不列顛哥倫比亞大學就斥資1 200萬加元，啟動旨在提高本科生理科教育質量的科學教育計劃。

4、專業(yè)協(xié)會的專業(yè)人才質量認證機制。為保證各專業(yè)人才培養(yǎng)質量與服務水準，加拿大的建筑、工程、醫(yī)生、護士、律師、會計等49個專業(yè)協(xié)會對專業(yè)人才均設有專業(yè)認證門檻要求。各專業(yè)協(xié)會除通過對從業(yè)人員組織考試認證外，其重要的工作就是對大學有關學程（Program）進行認證（Accreditation）。如加拿大建筑師協(xié)會與工程師協(xié)會分別通過加拿大建筑認證委員會（CACB）與工程認證委員會（CEAB）負責對全國所有本科建筑學與工程學程（Program）進行專業(yè)認證。

5、外部社會的教學質量監(jiān)控機制。為追求大學的績效，外部社會相關力量也對大學教育質量進行相應的監(jiān)控。大學排行就是其重要的手段之一。如加拿大國內的麥克林大學排行榜（Maclean's University Rankings），由麥克林雜志每年對各大學的辦學績效定期組織評比，列出排行榜，同時引入世界大學排行榜體系作為衡量一所大學辦學水平的重要參考指標。

（七）注重發(fā)揮高等教育中介組織的作用

加拿大高等教育強烈的地方分權特點決定了高教中介組織在省際之間、省域內部、校際之間居間調停、溝通交流、協(xié)調整合、對外聯(lián)絡、自我權益保障諸方面發(fā)揮著重要的作用。從20世紀初開始，加拿大高等教育中介組織開始陸續(xù)出現(xiàn)，早期大多是純粹為了單純的聯(lián)系和交往目的而由民間發(fā)起成立的，如加拿大大學和學院聯(lián)合會與加拿大大學生運動員聯(lián)合工會的產生。二戰(zhàn)以后，隨著高等教育的蓬勃發(fā)展，各種具有咨詢功能的調查、評估類高等教育中介組織得到了大規(guī)模的發(fā)展。如加拿大皇家委員會、安大略省大學事務委員會、BC省麥克唐納教育規(guī)劃委員會等，它們或隸屬于政府職能部門，或屬于中立性獨立機構，共同建構了現(xiàn)代加拿大高教中介機構的框架結構。到了六七十年代，加拿大有中介性質的咨詢評估組織開始蓬勃發(fā)展起來。到80年代以后，為在更大視野審視高等教育的改革與發(fā)展問題，很多中介組織開始進行內部調整和改革。

根據(jù)組織成員覆蓋的范圍與影響面，加拿大的高等教育中介組織可以劃分為全國性組織、部分省域間協(xié)作的區(qū)域性組織以及省域內中介組織。全國性組織的會員遍及全加拿大，且特定領域的影響力波及全國，影響大者如1906年成立的加拿大大學體育聯(lián)合會（CIS）、1911年發(fā)起并于1917年正式成立的加拿大大學和學院聯(lián)合會（AUCC）、1951年成立的加拿大大學教師聯(lián)合會（CAUT）、1967年成立的加拿大教育部長理事會（CMEC）、1972年成立的加拿大社區(qū)學院聯(lián)合會（ACCC）等；區(qū)域性高等教育中介組織中比較有代表性的如1974年成立的加拿大海洋省份高等教育委員會（MPHEC），它代表新不倫瑞克省、新斯科舍省和愛德華王子島3省的高等教育系統(tǒng)，在省內、省際之間居間發(fā)揮協(xié)調作用，并代表3省參與聯(lián)邦政府教育事務；省域內高教中介組織如1962年成立的加拿大安大略省大學評議會（前身為安大略大學校長委員會），代表安大略省17所大學與2所準會員大學的共同利益訴求。

應該說，這些高等教育中介機構在加拿大高等教育系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展進程中，在綜合協(xié)調、決策與咨詢、評估與認證、合作與溝通、信息處理、對外聯(lián)絡與國際省際互動、相關權益保護等領域發(fā)揮了很好的作用，在一定程度上彌補了由于文化差異和分權政治制度引發(fā)的教育制度本身的局限性和不足。

（八）與多元民族文化特征相匹配的高等教育多元文化特質

從發(fā)展史看，加拿大經歷了一條從“盎格魯-薩克遜文化”到“多元主義文化”的曲折歷史軌跡。作為一個有著130多個種族和民族族裔的移民國家，自從1971年10月加拿大時任總理特魯多宣布聯(lián)邦政府實行多元文化主義政策以來，多元文化教育就成為各級學校的職責與義務，延伸到高等教育領域時，就賦予了加拿大高等教育一個多維度發(fā)展的體系。到1988年《加拿大多元文化法》的頒布，它雖非專門的教育立法，但是卻對此后20多年來加拿大高等教育所具有的多元文化教育特質產生了深遠的影響。

1、高教管理的多元化與地方差異性。在高教管理體制上，因為缺少聯(lián)邦政府層次的教育部的統(tǒng)轄，總體上看聯(lián)邦政府對高等教育事務的介入相對有限，以各省自主管理為主，屬于典型的地方分權制，同時大部分大學內部也采取分權化管理模式，各大學、各院（系）有很大的辦學自主權，這就使得加拿大高等教育的辦學目標和人才培養(yǎng)規(guī)格在適度體現(xiàn)國家的指導要求基礎上，能夠最大限度地反映地方政府和社區(qū)發(fā)展的需要。

2、高校學位課程設置的多樣化。加拿大地理和文化的多樣化也充分體現(xiàn)在大學課程設置方面。那些數(shù)萬規(guī)模的綜合大學往往全方位提供博士、碩士、學士3級學位課程，而那些規(guī)模不足千人的特色高校僅提供文學學士學位課程。至于社區(qū)學院的課程設置則更為靈活。

3、高校辦學模式與培養(yǎng)方式靈活多樣。在辦學模式上，各省、各校一直在探索靈活多樣的聯(lián)合辦學模式。對此，學者王北生將之概括為4種模式［4］：一是大學與學院之間的直接聯(lián)合，資源共享、學分互認、共同發(fā)展，如圣力嘉學院在與約克大學聯(lián)合辦學中，將一個分院建在約克大學校園內，兩校資源共享、學分互認；二是大學與學院在合作中衍生出新的辦學機構，如格爾夫大學和罕伯學院在聯(lián)合辦學中所形成的新的辦學實體——Guelph-Humber分院，該院擁有自己的董事會，財政獨立；三是多所大學共建新的合作聯(lián)盟，如安大略省10所大學共建的《護士聯(lián)盟》；四是依托學院發(fā)展組建新大學，如安大略科技學院在與通用汽車公司合作發(fā)展基礎上，經省政府批準，建立了安大略大學。

至于各校的人才培養(yǎng)方式更是靈活，“以學生為中心”的辦學理念日益深入到課堂與教學，教學氣氛活躍。入學申請時，學校設有為新生服務的專門網站，提供信息服務；新生開學，學生獲得“一卡通”；學生學習，學校專設有學習服務中心；對某些成績差的學生舉辦專門的補習班；對少數(shù)族裔學生進行語言強化訓練；對殘疾學生提供特殊服務；對經濟困難學生提供助學貸款；對學生的畢業(yè)就業(yè)，學校設有專門的就業(yè)指導中心與生涯教育辦公室，在學生與用人單位之間牽線搭橋；有特色的合作教育項目更是以工學交替方式在校園生活與真實社會實踐之間搭建直接溝通的平臺。

4、語言教學的多元化。受其官方語言雙語制的影響，目前加拿大大部分高校使用英語教學，部分完全使用法語授課，部分則使用英法兩種官方語言教學，同時允許在某些英語大學里的法裔學生使用法語提交論文，參加考試。

（九）相當重視國內與國際大學排名工作

從學習培訓中與加拿大有關大學的直接接觸交流情況看，目前加拿大各省、各校對大學排名工作是相當重視的，尤其當排名體系中對自己院校有利的情況下。就國際排名而言，他們也越來越重視上海交通大學高等教育研究院獨立研制的世界大學排名（Academic Ranking of World Universities）（500強）。以2010年為例，在世界大學方陣中，加拿大各校的世界排名、國內名次、在北美地區(qū)的名次如表2所示，共有23所大學入選全球500強，其中4所進入100強，8所進入200強，18所進入300強。進入100強的多倫多大學、不列顛哥倫比亞大學、麥吉爾大學、麥克馬斯特大學分列第27、36、61、88名。就國內大學排名而言，麥克林大學排行榜（Maclean's University Rankings）是其權威指向標，它將加拿大大學分成醫(yī)學博士類大學（Medical Doctoral Universities）、綜 合 類 大 學 （Comprehensive Universities）、基礎類大學（Primarily Undergraduate Universities）3大系統(tǒng)進行排序，2011年前15名排名情況如表3所示。

（十）新世紀啟動國家創(chuàng)新戰(zhàn)略，高端人才吸引機制成功遏制人才外流

雖然加拿大是西方最發(fā)達工業(yè)國之一，科技和經濟實力雄厚，但因毗鄰美國太近之故，長期深受高端人才頻繁流失美國之困擾，這在上世紀90年代尤甚。據(jù)加拿大統(tǒng)計署統(tǒng)計，1999年16歲以上移居美國的加拿大人口中，49%以上為本科以上學歷［10］，豐厚的科研經費吸引不少拔尖人才南下美國，高校深受人才外流的沖擊。為此，進入新世紀以來，為應對知識經濟浪潮對國家創(chuàng)新體系的強烈訴求，遏制住高端人才外流趨勢，并吸引國際高端人才，2002年加拿大聯(lián)邦政府出臺旨在提高科技創(chuàng)新能力的《加拿大創(chuàng)新戰(zhàn)略》，具體由《知識至關重要——加拿大人的技能與學習》《追求卓越——投資于國民、知識和機會》《加拿大的優(yōu)勢——為國民建設強健的經濟》和《推動科學技術——彰顯加拿大的優(yōu)勢》等4部分構成。

表2 世界大學500強中的加拿大排名情況（2010年）

表3 2011年麥克林大學排行榜

該戰(zhàn)略實施的核心是實施“首席科學家”項目（Canada Research Chirs，簡稱CRC），由加拿大聯(lián)邦政府于2000年設立，計劃于2008年前設立2 000個首席科學家職位，每年投入3億加元用于人才引進，直接為大學吸引人才、培育科研梯隊提供支持。CRC作為當前加拿大一項專為高校吸引和培養(yǎng)學科帶頭人的人才計劃，分為2個級別：第1層次為具有國際領先水平者提供7年聘期的CRC，每年資助20萬加元；第2層次為有杰出潛質的青年學者提供5年聘期的CRC，每年資助10萬加元。為成功吸引人才，不少省份還提供相關配套資金。該項目的設立在成功挽留了一大批學術精英的同時，也吸收了世界各地的杰出學術精英，并使部分流失人才回流。據(jù)統(tǒng)計，在已經到位1641名首席科學家中，多倫多大學、麥吉爾大學、BC大學、阿爾伯特大學、蒙特利爾大學各獲得227、138、123、98、94席，占其總數(shù)的40%以上。

該戰(zhàn)略的第二項政策舉措是推出加拿大創(chuàng)新基金會項目，專門資助大學與科研機構改進科研設施，基金會與省政府各資助項目經費40%，大學自籌20%。該項基金連同加拿大聯(lián)邦政府原有的加拿大自然科學和工程研究基金會（NSERC）、加拿大社會和人文科學研究基金會（SSIIRC）、加拿大健康衛(wèi)生研究基金會（CIIIR）等3大基金會、有關專項政府基金以及各省區(qū)設立的基金會共同為大學的科研注入研發(fā)經費。

當然，與此同時，一些省份還提供相關個人收入所得稅專項減免的稅收優(yōu)惠政策，以吸引卓越人才到本省服務；各大學有專人負責新聘外籍教師的移民事務；同時為保護教學科研人員的積極性，還提供靈活的知識產權政策和激勵措施；有的高校還采取“感情”留人手段，在各方面提供細致入微的人性化服務。

三、對安徽省應用性高等教育體系建設的借鑒與啟示

（一）進一步研究總結加拿大高等教育的發(fā)展經驗與特色，探索有中國特色的社會主義高等教育發(fā)展道路

在筆者看來，探索有中國特色的社會主義高等教育發(fā)展道路、建立有中國特色的高等教育體系是改革開放新時期中國高等教育強國夢的核心主題，而有安徽特色的應用性高等教育體系建設與安徽的高等教育強省夢是其重要的組成部分與建設主題之一。在探索過程中，當然離不開對國外尤其發(fā)達國家高等教育發(fā)展經驗的借鑒與吸收。

而長期以來，國內對國外高等教育的研究，尤其是重要國別的研究，大多主要集中與聚焦于美國、日本、英國、法國、德國、俄羅斯（含原蘇聯(lián)）6國，至于對同樣作為西方“七國集團”的加拿大高等教育的研究大多作為美國的“影子”明顯相對不足。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）和《安徽省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）的全面實施，全國和全省的高等教育發(fā)展藍圖已然繪就，關鍵是如何貫徹落實。在這方面，加拿大高等教育發(fā)展經驗及其所走過的道路，在不少領域值得借鑒與汲取。如大學以公立為主體、現(xiàn)代私立大學起步較晚的發(fā)展模式就與美國、日本模式存在極大的反差，而這恰恰與“985”院校、“211”院校、地方重點大學全為中央與省屬公辦大學的中國情況極為相似（盡管加拿大沒有國立大學一說），因此加強對加拿大公立高等教育發(fā)展模式、發(fā)展經驗的研究與存在問題的分析，對于中國與安徽省公立高等教育的發(fā)展不無裨益；同樣，按照《高等教育法》與規(guī)劃綱要精神，高等教育加強省級統(tǒng)籌是大勢所趨，這方面，加拿大主要以省為主的省級管理模式，各省結合省情所打造的省域高等教育發(fā)展經驗與特色推進戰(zhàn)略，其中確有不少值得安徽借鑒汲取的成分。

（二）借力中央與省一系列促進高教發(fā)展的政策舉措，全力推進安徽高教強省建設進程，為“三個強省”建設提供智力支撐

加拿大高等教育最重要的發(fā)展成就之一就是緊密結合國家與地方發(fā)展需求，由聯(lián)邦政府與省級政府出臺重大戰(zhàn)略政策，為加拿大經濟社會發(fā)展提供高等教育的強勁支撐。如1887年安大略省《大學法案》《1907年多倫多大學法案》就奠定了高等教育大眾化之前加拿大高等教育“公立+自治”的發(fā)展傳統(tǒng)；進入新世紀以來，《加拿大創(chuàng)新戰(zhàn)略》與《學習型加拿大：2020》為其打造21世紀世界一流高等教育強國描繪了藍圖，開好了局。

目前安徽省的高等教育發(fā)展勢頭良好?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的強力推進，國家促進中部崛起戰(zhàn)略、皖江城市帶承接產業(yè)轉移示范區(qū)建設如火如荼，中西部高等教育振興行動計劃正在推進。就安徽省高等教育政策推進而言，2010年《中共安徽省委、安徽省人民政府關于建設高等教育強省的若干意見》出臺，安徽省扎實推進“雙百工程”和“質量工程”建設，全面推進高教強省建設進程；2011年中共安徽省委、安徽省人民政府出臺《安徽省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020），提出2020年教育強省的建設目標；2013年安徽省教育廳、財政廳出臺推進安徽高等教育內涵發(fā)展的兩大計劃——《安徽省支持本科高校發(fā)展能力提升計劃》和《安徽省高等教育振興計劃》。這一切都為省委作出的“著力打造‘三個強省’，奮力建設美好安徽”這一重大戰(zhàn)略舉措、為安徽高等教育的加快發(fā)展注入了強有力的政策支撐元素。當前，安徽高等教育的發(fā)展，一定要用足、用好中央政府與全省的政策資源，搶抓中西部高等教育振興行動計劃新契機，全面加強高等教育現(xiàn)代化建設，力爭辦出有安徽特色、安徽氣派、安徽風格的高等教育，為“三個強省”建設、加速安徽創(chuàng)新崛起提供強勁支撐。

（三）借鑒加拿大發(fā)展經驗，深入推進有安徽特色的高等教育國際化與本土化的有機融合道路

由于歷史的原因以及毗鄰美國的現(xiàn)實，一方面加拿大英法文化教育傳統(tǒng)的混合、美國文化教育氣息的影響無處不在；另一方面，加拿大又博采眾長，推陳出新，摸索出了一條尊重多元文化、多元借鑒吸收、探索有自身特色的國際化與本土化融合的高等教育發(fā)展道路。這方面，當前中國與安徽省正在全力推進高等教育現(xiàn)代化、國際化建設進程，如何既主動融入高等教育國際化進程，在師資、課程、生源、理念諸方面立足國際視野，主動應對全球化的挑戰(zhàn)與國際國內的競爭；同時，又推陳出新，將之與中國高等教育傳統(tǒng)、社會主義高等教育特色、安徽高等教育現(xiàn)實的有機融合，應該說，在高等教育的“徽風皖韻”打造方面還有很長的路要走。

（四）學習借鑒加拿大“引智”舉措，進一步加大高端人才建設力度，推進人才強省建設進程

全球人才競爭日益加劇。在新世紀之初，加拿大聯(lián)邦政府出臺國家創(chuàng)新戰(zhàn)略，設立2 000個“首席科學家”崗位，在全球范圍吸引高端人才的舉措，無疑為加拿大高等教育發(fā)展中的人才強校戰(zhàn)略注入了一劑“強心針”。這方面，雖然國家出臺了諸如“千人計劃”“長江學者獎勵計劃”，安徽省也出臺了“皖江學者”等人才計劃項目，但是在國際、國內、高校間人才競爭日趨激烈的新形勢下，中央、地方政府與各高校應該進一步加大力度，啟動一批“首席”科學家、“首席”教授之類的領軍人才計劃，一方面成功吸引全球高端人才來華來皖執(zhí)教，一方面培養(yǎng)與留住國內省內優(yōu)秀拔尖人才，為安徽高等教育強省建設、人才強省建設、創(chuàng)新安徽試點建設注入新的正能量。

（五）進一步探索體制機制創(chuàng)新，打造政產學研合作、共育人才的高校與社會相互“反哺”新機制，推進應用性高等教育體系建設

加拿大以滑鐵盧大學等為核心代表的“合作教育”后來居上發(fā)展模式，成功探索了一條“產”“學”結合、“工”“學”交融、共育人才的產學合作教育道路。當前對于安徽高等教育發(fā)展來說，由省教育廳、科技廳牽頭，與各省轄市政府、一線企業(yè)對接的“產學研”合作項目推進方式無疑是一種成功的產學研合作模式之一。下一步，安徽省在繼續(xù)鞏固這一改革創(chuàng)新成果的同時，還應該與當前的文化體制改革、教育體制改革、美好安徽建設等社會發(fā)展領域的探索結合起來，以更加開拓的視野，推進體制機制創(chuàng)新，推進政學研、產學研合作，并借鑒加拿大“合作教育”模式，將單純的“產學研”合作項目推進深入，推廣到解決產業(yè)發(fā)展需求、技術研發(fā)引領、人才培養(yǎng)同步跟進的“政產學研用”立體化推進道路，尤其是需要將高校單純的反哺企業(yè)技術創(chuàng)新這一單一模式盡快向高校與企業(yè)間互相反哺、共育人才的合作新模式轉型升級，“合作育人、合作辦學、合作就業(yè)、合作發(fā)展”的多方合作共贏模式理應成為當下安徽推進應用性高等教育體系內涵發(fā)展的新的路徑選擇。如何將高校的學術與技術資源“反哺”社會與社會獲益后又“反哺”高校的人才培養(yǎng)工作有機結合起來，以積淀實踐育人的正能量，這方面，安徽的應用性高等教育體系建設亟待出臺新政，推進體制機制創(chuàng)新，引導政府、高校、企業(yè)3方協(xié)力推進，共同書寫協(xié)同創(chuàng)新、實踐育人新篇章。

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