嚴 密

（浙江省衢州市第二中學 浙江 衢州 324000）

習題講評課是化學課堂教學的一個重要環(huán)節(jié)，是學生彌補知識缺陷、提高應用能力、完善思維品質的有效途徑，更是使學生對已有知識整合重構，對化學的認知實現(xiàn)從“量”到“質”飛躍的有力推手。

一、認知結構二次建構的基本模式

建構主義學習理論認為，所謂認知結構的二次建構是在問題系統(tǒng)中新的情境與原有認知發(fā)生交互作用，個體將新信息融入已有知識，并對原有認知結構進行重組和整合，建構新的認知結構（見下圖）。

二、學生在化學認知結構建構中存在缺陷的原因

學生在上新課時，好奇心強，對課堂關注度高，在教師指導下會對原有化學認知結構進行重整建構，但由于認知階段性導致其認知建構缺乏內在邏輯聯(lián)系，因而往往存在知識散亂，不成體系；概念混淆，理解模糊；認識膚淺，思維僵化等諸多問題。造成學生有上述認知缺陷的原因是多方面的：首先，新課程下的化學教學強調化學與社會發(fā)展的關系，更注重化學知識的實用性，知識呈現(xiàn)的系統(tǒng)性有所削弱，學生獲得的知識相對零散；其次，學生對重點內容的內涵及外延認識不夠深入，認知淺顯流于表面；第三，也是筆者認為的一個更重要的原因是學生面對陌生的問題情境普遍缺乏有效地信息整合能力。 由此可見，在化學習題講評中幫助學生對已有認知進行合理整合和二次建構，使之成為更完整有序的認知結構，無疑是教師課堂教學時需落實的一項重要工作。

三、依托習題講評，促成學生化學認知結構二次建構

教師教學時應如何通過習題講評來促成學生對原有認知的二次建構呢？筆者結合自身實際，談些具體的做法。

1．突出重點，提高學生化學認知二次建構的針對性

不少年輕教師在習題講評時沒有明確的教學目標，認為講評就是對答案，將一份習題從頭到尾地，面面俱到地講一遍即可。教學目標模糊的習題講評課堂，是缺乏生命力的。因為教師觸不到教學的起點，不明確學生對知識的掌握到了什么程度，也就無法確定教學的終點，即習題講評到底需達成哪些目標。其實和新課相比，要上好一節(jié)習題講評課，教師需要投入更多精力。身為教師，應站在更高的高度，不僅看到認知活動的結果，更要看到認知過程的脈絡。這要求教師不僅要及時批閱，更要統(tǒng)計學生的答題情況，分析學生出錯的原因。只有真正切中要害地分析學生知識和能力的不足，才能設計相應的教學策略，解決學生學習中實際存在的問題，避免類似錯誤的發(fā)生，從而提高課堂的效率和學生化學認知二次建構的針對性。

2．完善知識體系，使學生的化學認知體系結構化

中學化學知識點之間的聯(lián)系是多方位多角度的，學生二次建構的化學認知體系具備開放而多維的特點。學生已有的化學認知越多，新舊知識之間的碰撞和聯(lián)系也越多。教師在講評習題時可從典型習題切入，設置相關變式題組，激活學生原有的知識經驗，讓學生通過積極的思維活動，將新知識與已有認知緊密聯(lián)系起來，并及時引導學生對這種聯(lián)系進行深層次的思維加工，將知識由點串線，結線成網(wǎng)，提高知識的結構化水平。

如講評有關可燃性氣體充分燃燒后通過足量Na2O2后分析固體增重練習時，可設計以下問題請學生分析：

問題①：m g CO氣體在足量O2充分燃燒，產物經足量Na2O2充分吸收，固體增重多少？

問題②：CO和H2混合氣體在足量O2充分燃燒，產物經足量Na2O2充分吸收，固體增重m g，則原混合氣體質量為多少？

問題③：m g某只含碳、氫、氧元素的有機物在足量O2充分燃燒，產物經足量Na2O2充分吸收，固體增重mg，該有機物的組成如何表示？若固體增重＜m g（或＞mg），其組成又有何特點？

問題④：一定條件下CO和O2混合氣體26g充分反應，其產物經足量Na2O2充分吸收，固體增重14g，則原混合物中兩氣體的質量比可能是多少？

教師在習題教學時因勢利導，讓學生對一個化學問題從不同的角度去思考、去分析，既讓他們充分把握知識的內涵和外延，又深化對基礎知識的理解，從而促使學生的認知得以進一步升華。

3．提升思維品質，建構更靈活開放的化學認知結構

化學認知結構并不簡單等同于化學知識結構，它是在學生頭腦中對知識結構內化的結果。要對化學認知進行二次建構，不僅需做好知識儲備，更應側重思維的訓練和能力的培養(yǎng)。這就要求教師在習題教學時注重挖掘習題的潛在價值，將習題作為思維訓練的載體，培養(yǎng)學生的發(fā)散能力。開放性習題是訓練學生發(fā)散思維的有效途徑，教師可選取某些習題進行條件的刪減或變換，使其變得相對開放，通過學生的嘗試和探究，來克服思維的單一性和狹隘性，從而豐富學生的認知結構。

實驗題的解答一直是學生解題過程中的薄弱環(huán)節(jié)，相當多的學生對實驗過程的理解和分析都比較片面死板。如何在講評習題過程中分析實驗的本質，讓學生不僅“知其然”，還要“知其所以然”，以下是筆者在高三習題講評時以氯氣制備實驗為例做的一些嘗試：

觀察蘇教版 《化學1》41頁實驗室制備氯氣的實驗裝置圖，交流并討論：

問題①：你認為實驗室制備氣體需關注哪些問題？

問題②：你認為利用該裝置制備干燥、較純凈的氯氣有無缺陷？如有，請改進。

問題③：該發(fā)生裝置還可用于制備 H2、O2、CO2、HCl、SO2、NO、NO2、NH3、乙烯、乙炔中哪些氣體？ 為什么？

問題④：你還知道哪些獲得氯氣的方法？請總結各方法的異同點。

問題⑤：若反應一段時間后，集氣瓶中未出現(xiàn)黃綠色氣體，猜測可能的原因。設計實驗驗證你的猜想。

問題⑥：如何檢驗該裝置的氣密性？

問題⑦：集氣瓶中氯氣集滿后，停止實驗該如何操作？你的依據(jù)是什么？

以問題的形式設計開放性的習題，給了學生更大的發(fā)揮空間。學生們通過積極思考討論，設計探究，歸納總結，對氯氣制備實驗的裝置、原理、氣密性檢測、操作順序等方面有了更為深入和全面的認知，并可以此為基礎，發(fā)散到中學其他常見氣體的實驗，從而達到舉一反三、觸類旁通的效果。

4．關注學生的主體地位，認知的二次建構有“你”更精彩

習題講評教學在關注知識與技能，過程與方法的同時，不能忽略對學生情感的教育。教師教學時要把育人作為教育的首要目標。有的教師在習題講評時往往是自己滔滔不絕，一講到底，學生卻坐著無動于衷；有些題目即使教師講過多遍，但仍有學生不會。這種就題論題的習題講評，沒有解決學生迫切要解決的問題，無法引起學生的共鳴，學生很難從中得到收獲。在習題講評中如何關注學生主體地位，充分調動學生的積極性，筆者的做法是：鼓勵學生自己講解簡單的習題，經由學生討論分析復雜的習題，在引導下學生嘗試探究思考有疑惑的習題，在師生互動中突破存在思維誤區(qū)和局限的習題。教師只有在習題教學中，充分發(fā)揮學生的主動性，激發(fā)學生的創(chuàng)新性，才能實現(xiàn)更好地促成化學認知的二次建構。

總之，習題教學必須扭轉教師機械灌輸，學生被動接受的局面。在習題教學中，只有真正關注學生的所想所需和不足之處，才能在教學中實施更具針對性的舉措來促成學生認知結構的二次建構。

［1］ 周鑫榮．化學教學中題組訓練和思維發(fā)展的整合 ［J］．化學教育，2009，（4）：32－34

［2］ 畢華林，亓英麗．高中化學新課程教學論［M］．北京：高等教育出版社，2005：155－162