熊文

我們到底要培養(yǎng)學生怎樣的閱讀習慣？我們到底要怎樣培養(yǎng)學生的閱讀習慣？如果這兩個問題不能正確的解決，對學生閱讀習慣的培養(yǎng)沒有一個正確的思路，那么，我們“培養(yǎng)”的結(jié)果或許將事倍功半，甚至會適得其反。在目前培養(yǎng)學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些教師學生都習以為常的做法是有違語文教學規(guī)律的。這里將一點淺見陳述如下，以求教于同仁。

一、生活化、個性化、創(chuàng)造性的閱讀

這是理想的閱讀習慣的本質(zhì)特征。生活化、個性化、創(chuàng)造性既是三個不同的層次，也是三位一體不可分割的一個系統(tǒng)的三個方面。

二十一世紀是閱讀的世紀，夸張一點說，不會閱讀將寸步難行，閱讀將成為生活本身的一部分。閱讀必須具有生活化的特質(zhì)，不存在沒有閱讀的生活，也不存在脫離生活的閱讀。我們常常看到有這樣的一種現(xiàn)象：有的學生不愛閱讀，或者是愛閱讀卻不愛學語文，而愛語文書卻又不愛語文課。究其原因，當屬閱讀和生活脫離之故。在教學中采用怎樣的手段和技巧可以使學生、閱讀、生活產(chǎn)生有機的聯(lián)系，特別是現(xiàn)今的學生生活如何才能和過去的作品的閱讀發(fā)生有機聯(lián)系，這是一個值得研究的問題。這里要談的是，從培養(yǎng)閱讀習慣的角度而言，生活化閱讀的表現(xiàn)是：閱讀目的在于閱讀本身，不要為考試而閱讀，否則收獲將頂多在考卷上，甚至一無所獲；為閱讀而閱讀，收獲將在于閱讀本身。呂叔湘認為閱讀教學的效果要在20年之后才能顯現(xiàn)。閱讀文本來自生活的各個方面，不限于書本。閱讀動力在于對閱讀本身的興趣，而非來自于老師家長的要求，考試的壓力。閱讀行為將還原為學生生活中的一大需求，學生會千方百計想找自己喜愛的書讀。只有當閱讀行為融入了學生的生活，閱讀行為才是有意義的，閱讀才能真正成為一種可延續(xù)的生命活動。生活化的閱讀必然是個性化的，因為每一個閱讀主體的生活是不同的。也只有生活化的閱讀才可能是創(chuàng)造性的，因為創(chuàng)造是建立在生活的基礎之上的創(chuàng)造。

二、量變終致質(zhì)變

不分課內(nèi)課外，不避大俗大雅，只要思想內(nèi)容健康，行文規(guī)范絕少錯誤，任何報刊書籍，都可以去讀。只要閱讀達到一定的量，就一定能自己摸索出一條適合自己的閱讀的路子來。就以精讀、略讀、跳讀、猜讀等方法而言，也不必著眼于閱讀方法本身去進行訓練，否則就是形式訓練，而非實質(zhì)訓練。形式訓練多了，學生會頓生厭煩，因為這不會給學生帶來生活上的教益和思想上的提升。反之，學生讀得多了，他為了更多的獲得生活上的教益和思想上的提升，自然會選擇適當?shù)姆椒ㄈラ喿x。

三、不動筆墨不讀書

這是一句老話，指的是讀書是要圈點批注作筆記，其功效卓然，自不待言。但是學生這一習慣的養(yǎng)成，確實需要教師的規(guī)范、約束與指導。此方面論述頗多，這里不必贅述。

然而，在目前培養(yǎng)學生閱讀習慣的教學實踐中，有一些做法偏離了閱讀習慣的指向、表征與目的的定位，實屬誤區(qū)。究其根本，通常是教師或教材編者欲越俎代庖所致。此類越位現(xiàn)象主要表現(xiàn)為“預習提示”。

我們常?？吹剑械念A習作業(yè)是這樣布置的：要求學生在閱讀課文之前先閱讀課前的重點難點提示和預習指導，在其中劃出要點來之后再根據(jù)要點對課文進行預習。把閱讀“課前提示”當作閱讀過程中必要的第一步，這種習慣不利于提高學生的閱讀能力。

要求學生在上閱讀課尤其是在教讀課、精讀課之前作一番預習，的確十分有必要。但是我們必須明確學生作預習的目的是什么。有很多東西是學生應當在課堂教學過程中完成的任務，就不應當在預習中要求學生去做。有些東西應當是作為課堂教學的結(jié)果來呈現(xiàn)的東西，就不應當在預習中讓學生看到廬山真面目。葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子?！睂W生閱讀能力的形成在于閱讀作品的過程中，而不在于得到別人閱讀作品的理解結(jié)果。然而，這個“結(jié)果”，我們通常卻稱之為標準答案。

如果這種預習要求是由學生提出，還能起到訓練學生在一個語段中找關鍵詞和要點的閱讀能力的作用；如果連這個找出要點的閱讀過程都由老師代勞，那么這種做法的結(jié)果將是弊遠大于利。

例如會招致學生閱讀的依賴心理。試問，在學生未來生活中所涉及的大多數(shù)閱讀材料里，能有多少是有閱讀提示的呢？有的學生手捧自讀課本卻不知道該如何去閱讀，這是閱讀習慣的悲哀。如果學生一到閱讀新文章，就習慣性的要找別人給定的閱讀要點，那么，這種閱讀必然是被動的、非自主的閱讀，這樣的閱讀教學是失敗的閱讀教學。

好的預習閱讀習慣是：速讀課文直至熟讀課文，提出自己對文章的看法，提出難以理解之問題。讀一遍文章，比讀百遍提示有好處。

我們看到，有相當一部分的課前閱讀提示是按啟發(fā)性的原則來寫的，學生在預習中讀了這樣的閱讀提示，的確能收到迷途指津之功效。但是，即使這樣的啟發(fā)、點撥、指引，也應當是在學生對文章作了充分的閱讀之后的事情，不應當在學生還沒有閱讀課文的時候，就告訴他應該注意什么，他在閱讀中能學到什么。所有這一切都應當是由學生在自己的閱讀實踐中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不憤不悱，不啟不發(fā)。”在學生還沒有閱讀課文，還不知道課文寫的是什么，還沒有形成自己對作品的態(tài)度觀點和看法，即還沒有進入憤悱之境的時候，為什么要急著啟發(fā)他呢？或者說，尚未迷途，何需指津。

實際上，教材中課前閱讀提示的功效主要在于激發(fā)學生的閱讀興趣，而不應在于對學生做現(xiàn)成的閱讀指導，更不能代替學生思考，將定論和盤托出。