黃禧鳳

（閩江學院 外語系，福建 福州 350108）

近年來，隨著高等外語教育改革的推進以及外語教育受重視程度的提升，對大學畢業(yè)生的英語水平，特別是英語聽說能力的要求有較大的提高。面對這種形勢，大學英語教學的內容不能停留在傳統(tǒng)的模式之下，根據國家外語教育戰(zhàn)略，結合社會對學生外語水平的需求和大學生的工具性需求，充分重視語言輸出在英語學習中的重要性，開設相應的后續(xù)課程是順應當前教學改革的必然趨勢。然而，多年來高校英語課程設置和教學實踐一直重輸入、輕輸出；重應試，輕需求。如何在大學英語語課堂上實現輸出和工具性需求的有機結合成為亟需解決的問題。

1.背景

語言作為人類最重要的交際工具，是人們進行溝通交流的各種表達符號。當前大學英語教學應該鮮明地提出工具性目標，因為工具使用是顯性的，素質教育是隱性的，在突出其為社會、為科技文化發(fā)展服務的同時，學習者的人文素質包括科學素質也會隨之提高[1]。

1.1 教學模式研究現狀

國內高校開設的涉及英語教育的課程可分為通用英語、專業(yè)英語、分科英語、大學英語通識教育、雙語課程和（非語言專業(yè)的）全英語課程六種類型。前四者學習的目的仍然是英語語言，但后兩者學習的重點則是專業(yè)，附帶學習英語[2]。然而，大學英語提高階段的后續(xù)課程教學卻是整個大學英語教改體系中的弱項。后續(xù)課程教學管理缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃，通常是每位任課的老師根據自己的一套教學方式進行授課，沒有形成有效合理的統(tǒng)一標準，采用的教材也不統(tǒng)一，與其他相關課程缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性。另外，后續(xù)英語課程的設置大多沒有以學生的工具性需求出發(fā)，也就無法為學生的求職考研提供幫助。

1.2 輸出驅動

二語習得的學習者通常有選擇地注意到部分語言的輸入，然后經過內部吸收后通過假說的形成、試驗、修正、確認和否定等過程，把輸入語言信息植入自身的中介語體系中。這種教學法在學生的聽力理解，語言流暢度及語言自信心等方面都取得了出色的成績；但不足的是這些學生在形態(tài)句法方面存在較大問題。這主要是因為學生缺乏來自課堂和社會迫使他們利用現有語言資源的壓力,而僅僅停留在簡單的理解和被理解的程度上，不能最大限度地運用他們的語言資源和充分發(fā)揮語言能力,提高語言輸出的可理解性和準確性[3]。從心理學角度看，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大。一個沒有輸出的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。從高校英語教學的角度看，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)需要[4]。

2.國內高校英語后續(xù)課程的現狀分析

大學英語后續(xù)課程教學是“保證大學英語學習四年不斷線”和“提高學生英語綜合應用能力”的重要渠道。輸出驅動的大學英語工具性需求后續(xù)課程是從我國高校的辦學層次、條件、特色和人才培養(yǎng)定位等方面考慮，根據各自學生的需求和特點進行設置。在個性化需求、提高應用能力等教學目的影響下，筆者將根據一些調查和實例進行分析，結合大學英語后續(xù)課程需求分析，考慮學生的工具性需求，就實施大學英語后續(xù)課程的設置要點進行探討，以期規(guī)劃一套基于輸出驅動的大學英語工具性需求后續(xù)課程方案。

表1 ：大學英語學習的最終目標調查

通過對國內高校的調查，筆者發(fā)現學生在大學一、二年級階段修讀完基礎英語后，他們對后續(xù)的英語學習有各種各樣的目標和需求。如表1所示，大學英語學習的最終目標可以歸納為六個主要方面包括：鍛煉和提升自己的能力、了解英語世界文化和對外交往的需要這三個方面。而通過調查的結果也反映學生修讀后續(xù)課程的最終目的大部分是屬于工具性需求，有這三方面需求的人數比例分別達到了66.3%、75.6%和59.6%。高校英語課程的設置應該從學生的這些需求出發(fā)，綜合調查和分析之后制定合適的教學目標、課程體系和教學模式。

表2 ：大學生對目前開設的英語課程滿意程度調查

表3 ：后續(xù)課程授課方式的調查

如表2所示，對于目前學校開設的大學英語后續(xù)課程有大部分學生表示沒有對他們的學習目標提供有效的幫助，希望能進行相應的教學改革。另外，通過表3的后續(xù)課程授課方式的調查，筆者發(fā)現有較多的學生支持采用網絡自主學習與課堂教學相結合的模式和情景模擬授課方式，這兩種授課方式都是基于輸出驅動的大學英語工具性需求后續(xù)課程設置的重要形式。通過調查，成功的后續(xù)課程設置應該是能夠滿足學生對于學習外語的工具性需求，又能利用輸出驅動使學生的語言資源和語言能力得到充分的發(fā)揮,提高語言輸出的可理解性和準確性。

然而，目前大部分高校的英語后續(xù)課程教學存在的問題主要表現為：（1）教學模式傳統(tǒng)老套。教師注重講解書面的英語句型、詞匯和分析文章語法等，而對語篇生成的認知過程缺乏合理監(jiān)督。（2）課程定位目的性不明確。課程教學目標與學生的個人需要和就業(yè)發(fā)展等實際不夠吻合，還停留在傳統(tǒng)的應試教育階段。（3）課外實習實踐的機會很少。學生無法真正檢測輸入語言知識和相關專業(yè)知識的掌握程度。（4）學習者個體的主體性被忽視。英語的聽說等技能無法得到鍛煉提高，不利于調動學生學習的積極性和創(chuàng)造性。

3.輸出驅動的大學英語工具性需求后續(xù)課程設置

大學英語后續(xù)課程教學方面的現狀對后續(xù)課程設置給我們提供了啟示，作為學校職能部門應更加關注大學英語后續(xù)教學，完善后續(xù)教學的組織、實施、監(jiān)督和管理。目前在校的高年級學生在修讀完一、二年級基礎英語課程之后，應該堅持以輸出來驅動輸入進行教學，引導學生將語言輸入轉化為語言輸出，將技能學習、知識面拓寬和思維能力培養(yǎng)有機結合，通過多練、多寫、多分析等手段切實提高學生知識的綜合運用能力[5]。具體的設置要點為以下幾點：

第一，情景的創(chuàng)設。為了實現“輸出驅動”的教學模式，英國學者Homby創(chuàng)立并提出的情景教學法，其實質是通過設計出一些真實性和準真實性的具體場合的情形和景象為語言功能提供充足的實力，并活化所教語言知識[6]。大學英語后續(xù)課程目的是通過實現“教、學、做”一體化來提升學生的口頭表達能力和書面應用能力。這就要求教師充分發(fā)揮聰明才智，通過模擬現實中的各式活動場景、虛擬角色和假定任務實現“輸出驅動”，讓學生通過親身經歷場景中的各個環(huán)節(jié)，完成英語后續(xù)課程任務，同時培養(yǎng)學生學以致用的能力，為將來就業(yè)和深造打下堅實的語言基礎。

第二，渠道的開拓。英語的掌握是學用結合，以用促學的過程，大學英語課堂的授課時間十分有限，每位教師應設法積極開拓校內外的“輸出驅動”渠道，督促學生在實踐中進行完善創(chuàng)新的學習過程。校內“輸出驅動”渠道可以通過舉辦英語辯論比賽、英語口語競賽等形式，促進學生英語應用能力的整體提高。這樣既能鍛煉學生文字綜述能力、表達能力；校外“輸出驅動”渠道的開拓必須加強與社會相關行業(yè)、企業(yè)的緊密聯(lián)系，努力尋找大型外貿企業(yè)、跨國企業(yè)、英語教育機構等作為校外實訓基地，強化所學的英語知識和技能。

第三，有效性的保障?；诠ぞ咝孕枨蟮暮罄m(xù)英語課程堅持以學生的能力為本，從學生未來的擇業(yè)和升學實際出發(fā)，按照個人的工具性需求收集、選擇合適的信息資料，通過開口說、用手寫、動腦想等途徑，為完成共同的“聽、說、寫”目標而努力尋求解決途徑。這種教學方式最大限度地保障“輸出”的有效性，更能提高學習興趣并發(fā)揮各方面的潛能。

第四，考核體系的轉變。根據學生的工具性需求，開設多模塊、多層次、個性化的選修系列后續(xù)課程，同時，這種教學模式下的考核評估體系也應該有轉變，更加突出語言應用能力的考查，以此來實現輸出驅動下的英語學習。

第五，教學形式的創(chuàng)新。通過之前的調查發(fā)現有四成左右的學生支持采用網絡自主學習與課堂教學相結合的形式和情景模擬教學形式。輸出驅動下的課程設置應該提倡以學生為中心，充分利用多媒體、網絡資源培養(yǎng)學生的自主學習能力。在課堂教學活動的設計上注重創(chuàng)新，以培養(yǎng)學生積極思考、獨立解決問題的能力為重點。

第六，全面的引入。語言學習的五項基本技能中，聽、讀是輸入性技能；說、寫和譯是輸出型技能。只有在輸入的基礎上才能夠輸出，而沒有輸出驅動的輸入，學習者習得輸入的可能性就很小。因此，教師若能在教學過程中融入聽、說、讀、寫、譯等活動，就能幫助學生從整體上把握課堂教學[7]。英語課程要盡可能融入集聽、說、讀、譯等技能因素，做到“既涉及各個方面，又有所側重”。

第七，教師角色的轉換。隨著教學改革的深入發(fā)展，后續(xù)課程的設計要突出“以學生為主體”。只有組織大量的學生親身實踐活動才能夠切實地提高學生英語綜合運用技能。在這樣的教學背景下，需要建立穩(wěn)定的后續(xù)課程英語教師隊伍，保證課程開設的常規(guī)化和教學效果的提高，實現教師角色的轉換，通過與學生形成輸入輸出的互動，積極地提高其主動性、創(chuàng)造性和參與性。

4.結語

總之，輸出驅動的大學英語工具性需求后續(xù)課程的設置是基于學生的英語工具性需求和個性化需要，提高學生的綜合英語素質和英語文化修養(yǎng)，輔助學生實現自己的求學與求職理想，實現輸出驅動下的英語學習過程。輸出驅動的大學英語工具性需求后續(xù)課程的實施需要各教育單位建立完整后續(xù)教學管理配套體系，主要包括教學大綱、課程設置、教材、測試、課外輔助教學手段等配套體系的建立與完善，這些是保證大學英語學習四年不斷線和逐步提高學生英語綜合應用能力的重要方面。

[1]蔡基剛.后大學英語教學時代的精讀課程走向研究[J].外語研究，2010，（5）：57-64.

[2]馬武林.大學英語后續(xù)課程內容設置研究（一）——學術英語[J].外語研究，2011，（5）：15-16.

[3]胡帥.二語習得輸出理論對非英語專業(yè)大學英語課堂教學的啟示[J].遼寧工業(yè)大學學報（社會科學版），2009，（5）：123-125.

[4]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008，（2）：2.

[5]楊秋喜.輸出驅動理論在高職英語聽力教學中的運用[J].湖北經濟學院學報，2010，（6）：188.

[6]王娟萍.“輸出驅動”視域下的高職商務英語寫作教學改革與實踐[J].教育與職業(yè)，2011，（30）：106-107.

[7]陳文凱.基于“輸出驅動假設”的英語專業(yè)寫作教學改革研究[J].河南教育學院學報，2010，（3）：121.